Musterentwurf
für eine Stundenplanung

D E C K B L A T T

Adresse des
Studienseminars

Planung für den x. Besuch des Fachseminarleiters
und den x. Besuch des Hauptseminarleiters
im Fach Englisch

vorgelegt von ...........

Datum: XX.XX 2XXX

Zeit: xx.xx - xx.xx Uhr

Ort: xxxx-Schule mit Anschrift

Raum: xxxxx

Klasse/Kurs: LK E 12

AusbildungslehrerIn: xxxxx

FachseminarleiterIn: xxxxx

HauptseminarleiterIn: xxxxx

INHALTSVERZEICHNIS

Kapitel	Inhalt	Seite
Curriculare Einordnung		x
Bedingungsanalyse Situative Analyse Sachanalyse		x
Didaktisch-methodische Überlegungen und Entscheidungen		x
Bibliographie		x
Anhang		x

I. Curriculare Einordnung

Die heutige Stunde ist die dritte Stunde der Unterrichtseinheit Society and the Individual - Living in a multicultural society (Minorities) und entspricht damit den thematischen und inhaltlichen Forderungen des Rahmenplans sowie den Fachkonferenzbeschlüssen.¹

Die Unterrichtseinheit dient dem Zweck, die SchülerInnen mit der Geschichte einer Minderheit (hier: Indianer) bekannt zu machen und sie zu einer kritischen Bewertung des Umgangs der Amerikaner mit der Urbevölkerung und den natürlichen Ressourcen zu befähigen. Neben diesem landeskundlichen, sozio- und interkulturellen Aspekt der Unterrichtseinheit geht es darum, durch Reflexion Historie als wiederkehrenden Prozess zu begreifen, die Kritikfähigkeit zu schulen und intrakulturelle Lernprozesse zu initiieren.²

In den vorangegangenen zwei Stunden fand eine Auseinandersetzung mit einem historischen Text statt, der erste Grundlagen für die Unterrichtseinheit lieferte und zur Erstellung eines Schemas führte, das in der heutigen Stunde —wenn zeitlich möglich— ergänzt werden soll.³

In den nächsten zwei Stunden soll das Schema noch um die Ergebnisse einer weiteren Textanalyse ergänzt werden, bevor eine erste grundsätzliche Reflexion über das Gelesene stattfinden kann. Die kritische Würdigung soll zu einer Sammlung von Fragen und Kommentaren führen, die thematisch zusammengefasst werden und als Ausgangsbasis für die weitere Gestaltung der Unterrichtseinheit dienen sollen.⁴

II. Bedingungsanalyse

II.1. Situative Analyse

Während und am Ende der Einführungsphase verließen 11 SchülerInnen aus diversen Gründen den Profilkurs. Eine Schülerin kehrte von einem Austauschjahr in den USA zurück und wählte Englisch als Leistungsfach, so dass sich seit Beginn der Qualifikationsphase der Leistungskurs Englisch aus sechs Mädchen und drei Jungen zusammensetzt.
Die SchülerInnen befinden sich in der Phase der Adoleszenz, in der sie sich mit eigenen biologischen Veränderungen und neuen Anforderungen und Verhaltensweisen konfrontiert sehen, mit denen sie sich auseinandersetzen müssen. Das Bild von der eigenen Person wird neu bestimmt, woraus sich eine Vielzahl von inneren Widersprüchen ergibt.⁵

Es ist daher unmöglich, ihr Verhalten, ihre Reaktionen und ihre Leistungsbereitschaft stets korrekt antizipieren zu können.
Das Verhältnis der SchülerInnen untereinander ist —bis auf eine Ausnahme— generell gut, obwohl es eine (un)bewusste Abgrenzung zwischen den Geschlechtern gibt, der stets aufs Neue entgegengewirkt werden muss.⁶

Das SchülerInnen-Lehrer Verhältnis wird von mir positiv eingeschätzt, da ich gern in diesem Kurs unterrichte, wir einen von Offenheit geprägten Unterrichtston pflegen und die gemeinsam durchgeführten Unterrichtsreflexionen zeigten, dass die SchülerInnen ebenfalls gern diesen Kurs besuchen.
Die Lerngruppe ist in sich leistungsheterogen und insgesamt eher leistungsschwach. Es gelang in der Einführungsphase nicht, die unterschiedlichen LernerInnenvoraussetzungen auszugleichen, so dass nach wie vor vereinzelt erhebliche Defizite in den Bereichen Wortschatz, Grammatik, Intonation und Orthographie festzustellen sind, was sich insbesondere bei physischer und geistiger Erschöpfung gravierend auf die Unterrichtsgespräche auswirkt, da die den SchülerInnen zur Verfügung stehenden sprachlichen Mittel oftmals nicht ausreichen, um das Intendierte zu verbalisieren. Dies führt dann dazu, dass die SchülerInnen entweder resignierend die Wortmeldung zurückziehen, ins Deutsche verfallen, oder aber die Wortbeiträge so viele Fehler enthalten, dass eine angemessene Korrektur beinahe unmöglich ist. Um nicht durch eine rigide Korrektur der SchülerInnenäußerungen noch zusätzliche Sprechhemmungen aufzubauen, beschränke ich mich bei meinen Korrekturen auf die aus meiner Sicht wirklich schweren Fehler, wie z.B. beim Tempusgebrauch oder dem "3rd- person-singular -s". Die übrigen Fehler notiere ich mir nach der Stunde, werte sie nach Vorkommenshäufigkeit und Bedeutung für die zu erlangende Sprachkompetenz ⁷ aus und konzipiere anhand der so gewonnenen Einsichten Übungsstunden, in denen ich ganz gezielt auf die Fehler eingehe. Individuell abgestimmte Heimarbeitsaufträge zielen darauf ab, den betreffenden SchülerInnen die Möglichkeit zu geben, zum eigentlichen Niveau der Jahrgangsstufe aufzuschließen. Die Heterogenität der Lerngruppe erfordert ferner methodische Konsequenzen, um eine generelle Über- bzw. Unterforderung zu vermeiden. Es wird deshalb des öfteren Gruppenarbeit initiiert, weil so besser leistungsdifferenziert gearbeitet werden kann. Ferner bietet sie bei entsprechender Ausgestaltung die Möglichkeit, neben der Ansprache kognitiver Aspekte den sozial-affektiven Bereich betonen zu können. Thematisch wird versucht, der Interessenlage der SchülerInnen weitgehend gerecht zu werden. So wurde zu Beginn des Schuljahres durch die SchülerInnen ein Themenkatalog erarbeitet und gemeinsam mit mir auf Durchführbarkeit und rechtliche Zulässigkeit überprüft. Dieses Verfahren hat den Vorteil, dass sich die SchülerInnen mit den zu bearbeitenden Inhalte besser identifizieren können, was motivierend wirkt. Darüber hinaus entspricht es der Forderung des Rahmenplans nach Schülerorientierung.⁸

Die SchülerInnen haben pro Woche fünf Unterrichtsstunden Englisch, die sich auf drei Tage verteilen. Die Stunden liegen bis auf die Montagsstunde günstig. Am Montag liegt die Englischstunde in der sechsten Stunde. In der fünften Stunde haben die SchülerInnen Sport, so dass sie oftmals sehr physisch erschöpft und teilweise verspätet zum Unterricht erscheinen. Ich kann auch für die Hospitationsstunde einen verspäteten Unterrichtsbeginn nicht ausschließen.
Die SchülerInnen sind an die Arbeitsformen Unterrichtsgespräch, Stillarbeit, Gruppenarbeit (auch als Partnerarbeit) gewöhnt und es ist vereinbart, dass Tafelanschriebe ohne besondere Aufforderung meinerseits notiert werden.
Der Einsatz verschiedener apersonaler Medien wie Overhead- und Diaprojektor und Videorecorder ist den SchülerInnen bekannt und vertraut.
Arbeitsgrundlage für den Unterricht sind im wesentlichen Materialeingaben durch den Fachlehrer, da die an der Schule zur Verfügung stehenden Lehrbücher nur unzureichend der thematischen Interessenlage der SchülerInnen gerecht werden.

II.2. Sachanalyse

Der Text "Brother, the Great Spirit Has Made Us All" entstammt der Biographie von Red Jacket. Diese Biographie wurde von William L. Stone geschrieben und im Jahr 1841 erstmalig publiziert.⁹

Red Jacket wurde ca. 1756 im heutigen Staat New York geboren. Er war ein anerkannter Redner und Häuptling des Wolf-Klans. Obwohl er nach dem Ende des Unabhängigkeitskrieges mit den Amerikanern Frieden schloss, opponierte er weiterhin gegen die Lebensweise der Weissen, die er für nicht gut und angemessen für Indianer hielt. Im Krieg von 1812 kämpfte er auf der Seite der Amerikaner gegen die Briten. Red Jacket starb am 20. Januar 1830. Er wurde in Buffalo beerdigt, wo ihm zu Ehren 1891 ein Denkmal errichtet wurde.¹⁰

Bei dem vorliegenden Text handelt es sich um eine Rede, die Red Jacket angeblich bei einer Zusammenkunft mit Vertretern der amerikanischen Regierung auf Seneca-Gebiet gehalten hat. In dieser Rede versucht Red Jacket, die Vertreter der amerikanischen Regierung über die indianische Haltung

• zum Besitz von Land und zur Natur (Land gehört den Indianern, der Große Geist hat es samt Tieren und Pflanzen für die Indianer erschaffen, Indianer sind bereit, das Land mit den Weißen zu teilen, die wollen aber alles)
• und zu den weißen Usurpatoren (Weiße wurden mit offenen Armen empfangen, ihnen wurde geholfen, man gab ihnen Land, man versorgte sie mit Nahrungsmitteln, die Weißen revanchierten sich mit Alkohol, forderten das gesamte Land, Indianer wurden gegen Indianer gehetzt, haben Tod und Verderben über Indianer gebracht)

aufzuklären und ihnen gleichzeitig das eigene Fehlverhalten deutlich zu machen.
Ob diese Rede überhaupt gehalten wurde und wenn ja in welcher Form, lässt sich anhand authentischer Zeitdokumente nicht verifizieren, da die Indianer über keinerlei Schriftsprache verfügten und weiße Chronisten selten die Sprachkenntnisse hatten, um die Reden korrekt zu protokollieren. Vielfach wurden Reden auch einfach erfunden, um politischen Erfordernissen gerecht zu werden.¹¹

Der Text weist in seiner Gesamtheit einen normalen Steilheitsgrad auf, obwohl einige Wörter und Phrasen antiquiert sind und eventuell Verständnisschwierigkeiten hervorrufen können, denen aber mit Hilfe von Anmerkungen (annotations) entgegengewirkt wird.

III. Didaktisch-methodische Überlegungen und Entscheidungen

• Es kann durchaus sinnvoll sein, zu Beginn der Ausbildung die Bereiche Didaktik und Methodik noch zu trennen, damit dem Schreibenden die kausallogische Interdependenz der beiden Bereiche deutlich wird.

Definiert man Lernziele als "die sprachlich artikulierte Vorstellung von der durch Unterricht ... zu bewirkenden gewünschten Verhaltensdispositionen eines Lernenden"¹², ergeben sich für die heutige Stunde die folgenden Lernziele:
Die SchülerInnen sollen

• den Text als historisches Zeitdokument inhaltlich und sprachlich erfassen,
• erfahren, in welchem Siedlungsgebiet die Seneca beheimatet waren,
• die Fähigkeit schulen, zielgerichtet Informationen aus einem Text herauszuarbeiten und diese dann zu versprachlichen,
• ihre kommunikative Kompetenz erweitern und schulen und
• interaktiv tätig werden.

Die vorgenannt formulierten Lernziele erheben nicht den Anspruch auf Vollständigkeit und unterliegen keiner Dimensionierung, da diese nur eine analytische Unterscheidung wäre, während für die SchülerInnen die drei Dimensionen unauflöslich ineinander verwoben sind.¹³

Hieraus ergibt sich ebenfalls, dass sie nicht hierarchisiert sind.

Landeskunde hat im Fremdsprachenunterricht eine lange Tradition und stellt einen zentralen Bestandteil fremdsprachlichen Handelns im Unterricht dar. Es wird dabei unterstellt, dass Fremdsprachenunterricht per se Landeskunde sein muss, da er sich mit einer fremden Sprachgemeinschaft beschäftigt und die Erfassung und Erklärung der dortigen Lebenswirklichkeit zum Ziel hat. Will man dabei den Forderungen des Rahmenplans nach inter- und intrakulturellem Lernen gerecht werden,¹⁴ muss ein Prozess vergleichenden Lehrens von Landeskunde-Themen, in welchem SchülerInnen und LehrerIn gemeinsam sich selbst, ihr eigenes Land, ihre Kultur und ihre Gesellschaft in Verbindung mit und vor dem Hintergrund von Kultur, Gesellschaft und Politik des Landes ihrer Zielsprache kennenlernen, initiiert werden.¹⁵

Für die USA bedeutet dies, die Entstehungsgeschichte der Nation und ihre Entwicklung zur Hegemonialmacht als äußeren Rahmen zu kennen und den Menschen in seinem jeweiligen Sozialisationsumfeld zu betrachten. Umfang und Komplexität eines solchen Unterfangens machen eine Reduktion von vornherein notwendig. Ich habe mich daher für die Behandlung der "Indianerproblematik" entschieden, weil an ihr grundsätzliche soziologische, philosophische und politische Aspekte verdeutlicht und durch den Vergleich mit Deutschland und seiner Geschichte stereotypische Vorstellungen abgebaut werden können. Dem intrakulturellen Erfahrungsprozess wird so ein größerer Raum gegeben.
Angesichts der Multidimensionalität des Unterrichtsgegenstandes habe ich mich bewusst für einen relativ stark gelenkten Einstieg in die Gesamtproblematik (Informationsextraktionen aus drei verschiedenen Texten) entschieden, präferiere in dieser Phase demzufolge als Unterrichtskonzept den lernzielorientierten Unterricht, bin mir aber durchaus der ihm immanenten Schwächen bewusst.¹⁶

Erst auf der Grundlage der durch die Texte gewonnenen Einsichten lässt sich dann m.E. im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit eine zunehmende Handlungsorientiertheit erreichen, die das landeskundliche Thema "erfassbar" macht und somit die Kopf- und Handarbeit der SchülerInnen in eine dynamische Wechselwirkung zueinander bringt.
Spielen auch die genannten Überlegungen zur grundsätzlichen Unterrichtskonzeption bei der Planung eine wesentliche Rolle, darf natürlich die primäre Intention des Englischunterrichts —nämlich die Vermittlung einer fremdsprachlichen kommunikativen Kompetenz¹⁷— darüber nicht vergessen werden. Durch die inhaltliche Auseinandersetzung mit authentischen Texten in der Zielsprache und die sich anschließende Versprachlichung der Analyseergebnisse eröffnen sich vielfältige Möglichkeiten, den Forderungen des Rahmenplans zu genügen.¹⁸

In den ersten beiden Stunden der Unterrichtseinheit haben sich die SchülerInnen mit einem historischen Text von John Smith aus dem Jahr 1612 beschäftigt¹⁹, dessen Aussagen klar erkannt und in einem Schema festgehalten wurden.
Die heutige Stunde soll der Erstrezeption und möglicherweise der Ergänzung des Schemas um die Analyseergebnisse des Red Jacket-Textes dienen.
Nach einer kurzen Einführung und Verortung des Ansiedlungsgebiets der Seneca mit Hilfe einer Karte bekommen die SchülerInnen von mir den Text ausgehändigt, den sie sich mit Hilfe der Annotations selbst erschließen sollen. Sollten nach dieser Lesephase noch Fragen zum Textverständnis bestehen, können diese gestellt werden und werden von mir im Sinne der aufgeklärten Einsprachigkeit beantwortet.²⁰
Eine denkbare Alternative wäre es, den SchülerInnen monolinguale Wörterbücher für die Texterschließung zur Verfügung zu stellen und auf Erläuterungen seitens des Lehrers zu verzichten.²¹
Ich habe diese Variante aber aus situativen, zeitökonomischen und lernpsychologischen Erwägungen heraus verworfen.²²
Auf das laute Lesen des Textes wird ebenfalls verzichtet, weil dieses nur reproduktiven Charakter hätte und der Korrektur von Aussprache und Intonation eines sprachlich nicht modernen Textes dienen würde. Das laute Lesen könnte zu unnötigen Interferenzen bezüglich bereits angeeigneter Sprachmuster führen, was nicht erwünscht ist. Da es aber wichtig ist, das Globalverständnis zu überprüfen, lasse ich den Text von einem Schüler kurz zusammenfassen. Die Dauer dieser Phase ist relativ unbestimmt, da sie von Parametern abhängt, auf die ich keinen Einfluss habe. So ist es möglich, dass die SchülerInnen erst verspätet und erschöpft vom Sportunterricht kommen werden, was sich zwangsläufig negativ auf die Leistungsbereitschaft und -fähigkeit (Konzentration) auswirken kann. Diese Erfahrung war schon des öfteren zu machen und erfordert dann eine flexible Handhabung der originären Planung. So böte sich an dieser Stelle eine Verlagerung der geplanten weiteren Erarbeitungsschritte in die Hausaufgabe an.
An die Erstrezeptionsphase schließt sich die inhaltsanalytische Auseinandersetzung mit dem Text an. Die SchülerInnen sollen die für die Ergänzung des Schemas notwendigen Details aus dem Text herausarbeiten und anschließend benennen können. Zu diesem Zweck lasse ich die SchülerInnen in Gruppen (Kleinstgruppe: Partnerarbeit) miteinander arbeiten. Sollten alle SchülerInnen anwesend sein, ergeben sich drei Zweiergruppen und eine Dreiergruppe. Die Bestimmung der Partner bzw. der Zusammensetzung der Dreiergruppe wird —trotz der damit verbundenen starken Lenkung— wegen der anthropogenen Voraussetzungen von mir vorgenommen.²³
Diskussionen der SchülerInnen miteinander werden während dieser Phase ausdrücklich gewünscht. Es ist aus fremdsprachendidaktischer Sicht durchaus vertretbar, wenn die SchülerInnen dabei nicht die Zielsprache verwenden, da die Ergebnisse in der Zielsprache formuliert und vorgetragen werden müssen und eine Absprache hierüber vorher in den Gruppen stattgefunden haben muss.
Die Gruppen tragen dann ihre Ergebnisse vor, die ich im Schema festhalte. Anschließend übernehmen die SchülerInnen das Tafelbild und ergänzen damit ihr Schema. Zur weiteren Sicherung wird das Tafelbild von einer Schülerin auf Folie übernommen, so dass es auch in den nächsten Stunden jederzeit reproduzierbar ist.
Sollte wider Erwarten noch Zeit sein, werde ich die SchülerInnen bitten, die Ergebnisse der beiden Textanalysen miteinander zu vergleichen, um zu einer ersten Bewertung der Entwicklung des Verhältnisses zwischen Indianern und Weißen im Lauf von zwei Jahrhunderten zu kommen.
Regulär geplante Hausaufgabe ist die Erarbeitung des Textes "Storyteller" von Leslie Marmon Silko aus dem Jahr 1977.²⁴
Sollte die Stunde wie o.a. anders verlaufen, wird die Hausaufgabe entsprechend modifiziert.

Geplanter Stundenverlauf im Überblick (Verlaufs- oder Artikulationsschema)

• Da die methodischen Entscheidungen kausal untrennbar mit den didaktischen Überlegungen und Entscheidungen verknüpft sind und damit das Endprodukt aller Überlegungen darstellen, bin ich der Meinung, dass das Verlaufsschema Teil der Methodischen Entscheidungen sein muss. Dagegen sprechen auch nicht die vielen verschiedenen möglichen Rubrizierungen (z.B. nach Peterßen, Kober und Rössner, Beckmann, Schulz oder Chiout), die teilweise didaktische Elemente enthalten.
  Im Gegensatz zu dem hier präsentierten Verlaufsschema müssten die StudienreferendarInnen in ihr Stundenverlaufsschema noch eine weitere Spalte für die zeitliche Konkretisierung der einzelnen Phasen einfügen. Hierbei ist es eine Sache der Absprache zwischen StudienreferendarIn und AusbildungslehrerIn / FachseminarleiterIn, ob absolute oder relative Zeitangaben verwendet werden.

----- = mögliche Gelenkstellen des Unterrichts, an denen die Planung umgestellt werden kann.
Die Transfer-Phase kann entfallen, da nach der Erarbeitung des dritten Textes eine Gesamtbewertung vorgenommen werden soll.

Benutzte Abkürzungen: UG = Unterrichtsgespräch, LV = LehrerInvortrag, StA = Stillarbeit, PA = Partnerarbeit, GA = Gruppenarbeit, SV = SchülerInnenvortrag, AA = Arbeitsauftrag, HA = Hausaufgabe, OHP = Overheadprojektor

IV. Bibliographie

Butzkamm, Wolfgang. "Praxis und Theorie der traditionellen Einsprachigkeit, oder: die verkappte Zweisprachigkeit". NM, 3 (1981), 159-166.

Edelhoff, Christoph, und Wolfgang Thiel. "Schulfernsehen Englisch im Medienverbund der Nordkette". Der Fremdsprachliche Unterricht, 19 (1985), 130-131.

Grant, Bruce. Concise Encyclopedia of the American Indian. New York: Dutton, 1989 [¹1958].

Hohmann, Heinz-Otto. "Sprachliche Stagnation in der Phase des erweiterten Spracherwerbs und Möglichkeiten ihrer Überwindung". NM, 3 (1983), 144-151.

Jank, Werner, und Hilbert Meyer. Didaktische Modelle. Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor, 1991.

Krupat, Arnold. "The Indian Autobiography: Origin, Type, and Function". Smoothing the Ground, hg. Brian Swann. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, 1983.

Lübke, Diethard. "Zweisprachiges Semantisieren von Vokabeln bei der Arbeit mit dem Lehrbuch". DNS, 78:4 (1979), 317-323.

Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (MBJS). Vorläufiger Rahmenplan Englisch - Gymnasiale Oberstufe Sekundarstufe II. Potsdam: Brandenburgische Universitätsdruckerei und Verlagsgesellschaft Potsdam mbH, 1992.

Oerter, Rolf u.a. (Hgg.). Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim, 1995.

Sands, Kathleen Mullen. "American Indian Autobiography". Studies in American Indian Literature, hg. Paula Gunn Allen. New York: The Modern Language Association of America, 1983.

Silko, Leslie Marmon. Ceremony. New York: Viking, 1977.

Smith, John. A Map of Virginia. London: The Royal Historic Society, [Nachdruck der Ausgabe von 1612] 1942.

Stone, William L. "The Life and Times of Sa-Go-Ye-Wat-Ha (Red Jacket)". Topical Texts 11, The American Indian - Advanced Comprehension Pieces, hg. W. Binder u. H. A. Zaby. Stuttgart: Klett, 1975. S. 42-43.

V. Anhang

Antizipiertes Tafelbild

• Sollen Tafelbilder durch SchülerInnen ganz oder in Teilen selbst erarbeitet werden, sollte im Entwurf von antizipierten Tafelbildern gesprochen werden, da die am heimischen Schreibtisch entworfenen Tafelbilder mit Sicherheit nicht mit den in der Stunde erarbeiteten identisch sein werden.

Fußnoten

¹ Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (MBJS), Vorläufiger Rahmenplan Englisch - Gymnasiale Oberstufe Sekundarstufe II (Potsdam, 1992), 20.

² Ib., 17, 19/20, 42.

³ s. hierzu die Ausführungen in der "Situativen Analyse"

⁴ z.B. Geschichte der Indianer, Schöpfungsmythen, das Bureau of Indian Affairs, Selbstverständnis der Indianer, Religion, heutige Probleme, Indianer und New Age, Minderheitenpolitik etc.

⁵ Rolf Oerter u.a. (Hg.), Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch (Weinheim, 1995), 320.

⁶ Bei der Ausnahme handelt es sich um eine Schülerin, die von sich aus den Kontakt zu den MitschülerInnen stark reduziert hat und Partner- bzw. Gruppenarbeiten sehr ablehnend gegenübersteht.

⁷ vgl. MBJS, 17, 22 ff.

⁸ vgl. MBJS, 8.

⁹ William L. Stone, The Life and Times of Sa-Go-Ye-Wat-Ha (Red Jacket), Topical Texts 11, The American Indian — Advanced Comprehension Pieces (1. Aufl., hg. Wolfgang Binder u. Helmut A. Zaby, Stuttgart: Klett, 1975), 42-43.

¹⁰ Bruce Grant, Concise Encyclopedia of the American Indian (New York: Dutton, 1989 [¹1958] ), 264.

¹¹ vgl. Arnold Krupat, "The Indian Autobiography: Origin, Type, and Function" in Brian Swann (Hg.), Smoothing the Ground (Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press), 262; Kathleen Mullen Sands, "American Indian Autobiography" in Paula Gunn Allen (Hg.), Studies in American Indian Literature (New York: The Modern Language Association of America), 57.

¹² Werner Jank, Hilbert Meyer, Didaktische Modelle (Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor, 1991), 302.

¹³ vgl. Jank, Meyer, 305.

¹⁴ vgl. MBJS, 18 ff., 42.

¹⁵ Christopf Edelhoff, Wolfgang Thiel, "Schulfernsehen Englisch im Medienverbund der Nordkette", Der Fremdsprachliche Unterricht, 19 (Stuttgart/Seelze, 1985), 130-131.

¹⁶ vgl. Jank, Meyer, 308-310.

¹⁷ vgl. MBJS, 21-32.

¹⁸ Ib.

¹⁹ John Smith, A Map of Virginia (Nachdruck, London: The Royal Historic Society, 1942 [¹1612] ), 46.

²⁰ vgl. Diethard Lübke, "Zweisprachiges Semantisieren von Vokabeln bei der Arbeit mit dem Lehrbuch", DNS, 78:4 (1979), 317-323 und Wolfgang Butzkamm, "Praxis und Theorie der traditionellen Einsprachigkeit, oder: die verkappte Zweisprachigkeit", NM, 3 (1981), 159-166.

²¹ Monolinguale Wörterbücher sind für den Unterricht in der Qualifikationsphase von der Fachkonferenz als verbindlich festgelegt worden.

²² Zum lernpsychologischen Aspekt vgl. Heinz-Otto Hohmann, "Sprachliche Stagnation in der Phase des erweiterten Spracherwerbs und Möglichkeiten ihrer Überwindung", NM, 3 (1983), 147.

²³ siehe hierzu S. 3 ff. (Situative Analyse)

²⁴ Leslie Marmon Silko, Ceremony (New York: Viking, 1977), 139-145.