Während die "geisteswissenschaftliche Pädagogik" die Nachkriegszeit nachhaltig prägte, war sie zu Beginn der siebziger Jahre kaum mehr zeitgemäß.
Veränderungen in Gesellschaft und Wissenschaft sowie im Verhältnis zwischen beiden.
Berner (1992) bezeichnet dies als "Homo-Faber-Stimmung" (Berner 1992, S. 60): Technik entmystifiziert die Welt. Zur Beschreibung von Realität genügt Mathematik.
Natur ist erklärlich — nicht phantastisch!
In der Nachkriegszeit - der Phase des Wiederaufbaus — orientierte sich die Schule an traditionellen, bewährten Mustern - weitgehend ungestört von externen Einflußfaktoren. "Die Qualität des Nachwuchses als bestimmender Faktor unseres künftigen wirtschaftlichen Leistungsniveaus" war bereits 1954 von Edding problematisiert worden (Edding 1963). Während solche Gedanken zu diesem Zeitpunkt zurückhaltend aufgenommen wurden, änderte sich dies mit Beginn der siebziger Jahre:
heftige Schulkritik setzte ein und der bildungsökonomische Ansatz bekam ein immer stärkeres Gewicht.
(Internationale) Vergleiche der Bildungsinvestitionen in den Industrieländern — und die niedrigen Plazierungen Deutschlands — erzeugten die Angst, die zukünftige wirtschaftliche Entwicklung Deutschlands und die Konkurrenzfähigkeit der deutschen Wirtschaft seien massiv gefährdet. Zur Stützung dieser These diente z. B. der Vergleich von Studentenzahlen in Deutschland und der Sowjetunion für den Zeitraum von nach dem ersten Weltkrieg bis 1960: während sich in Deutschland in diesem Zeitraum die Studentenzahlen verdreifacht hatten wiesen die Zahlen für die Sowjetunion eine Versiebenfachung auf (vgl. Berner 1992, S. 62).
Am 4. Oktober 1957 wurde der erste Satellit gestartet: der sowjetische Sputnik I. Erst am 31. Januar 1958 folgte der erste amerikanische Satellit — Explorer I.
"Der sowjetische Vorsprung löste in der westlichen Welt den sogenannten 'Sputnikschock' aus. Die amerikanische und europäische Selbstsicherheit war zutiefst erschüttert worden; Politiker und andere interessierte Kreise machten sich auf die Suche nach Sündenböcken. Gründe wurden in der Elementarschule und in der fehlenden Vorschule gefunden. Der Grundschule wurde der Vorwurf der Fixierung auf unreifes Denken und der Blockierung der intellektuellen Entfaltung gemacht — sie sei nicht basal sondern banal. Eine Folge davon war die Forderung nach einer stärkeren Wissenschaftsorientierung der Schule." (Berner 1992, S. 62).
Die Angriffe galten auch der "verantwortlichen Wissenschaft" (Pädagogik), insbesondere dem "geisteswissenschaftlichen Ansatz", dem Fehlen der Wissenschaftlichkeit, der fehlenden Berücksichtigung gesellschaftlicher Einflußfaktoren usw.
Dies mündete in die Forderung nach pädagogischer Forschung mit Aufgaben wie:
Das 1964 erschienene Buch "Die deutsche Bildungskatastrophe" von Georg Picht (vgl. Picht 1965) bekam ein entscheidendes Gewicht in der gesellschaftlichen Diskussion. Ausgehend vom Tatbestand des bevorstehenden Bildungsnotstandes für die Bundesrepublik Deutschland leitete Picht wirtschaftlichen Notstand ab. Dem Wirtschaftsaufschwung würde demnach ohne qualifizierten Nachwuchs sehr schnell die Luft ausgehen. Mit Versagen des Bildungswesens würde aber die Gesellschaft in ihrem Bestand bedroht (vgl. Picht 1965, S. 9ff.). Zentrales Problem war für Picht die Zahl von Abiturienten; sie sei Maßstab für das geistige Potential, dieses wiederum bestimme die wirtschaftliche Konkurrenzfähigkeit, das Sozialprodukt und die politische Stellung (Picht 1965, S. 17).
Als weiteren wichtigen Einfluss auf die bildungspolitische Diskussion nennt Berner Dahrendorfs These des "Bürgerrechts auf Bildung" (Berner 1992, S. 65).
Der Wandel des Selbstverständnisses der Pädagogik, weg von der geisteswissenschaftlichen Tradition hin zu einer Wissenschaft beruht wesentlich darauf, "(...) daß in diesen Jahren ein viel stärkeres wissenschaftliches, politisches und öffentliches Interesse an Fragen der Bildungsforschung, Bildungsplanung und Bildungsreform einsetzte" (Berner 1992, S. 65). Dies kann auch an der Person von Heinrich Roth nachvollzogen werden. Seine Antrittsvorlesung (gehalten am 21. 7. 1962) hatte den Titel "Die realistische Wendung in der pädagogischen Forschung" (vgl. Berner 1992, S. 65). Roth formulierte dabei die These "(...) daß sich in den pädagogischen Grund- und Hilfswissenschaften (wie Psychologie oder Soziologie) eine realistische Wendung im Sinne einer verstärkten Berücksichtigung erfahrungswissenschaftlicher Methoden vollzogen hatte" (Berner 1992, S. 65) — diese Entwicklung forderte Roth nun auch für die Pädagogik (vgl. Roth 1962).
Gleichzeitig betonte er "(...) die Entdeckung der Erziehungswirklichkeit als tragendes erziehungswissenschaftliches Fundament (...)" (Berner 1992, S. 65) durch die geisteswissenschaftliche Pädagogik als deren großes Verdienst.
Konsequenz hieraus war "wissenschaftliche Feldforschung" i. d. Sinne, "Wirklichkeit auf Wahrheit zu befragen" (vgl. Roth 1962, S. 484 zit. nach Berner 1992, S. 65) — also durch Entwicklung und Anwendung pädagogisch-empirischer Methoden zu kontrollierbaren wissenschaftlichen Aussagen zu gelangen.
Roth berief sich in seiner "Pädagogischen Anthropologie" auf Nohl (vgl. Roth 1966, S 281); sein Ansatz wurde u. a. als "Empirische Pädagogische Anthropologie" bzw. "Realistische Erziehungswissenschaft" bezeichnet. Letzteres bezieht sich u. a. auf Roth's Haltung gegenüber Popper und Albert:
Roth kritisiert deren Ansatz als nicht vollständig: "'Und da muß ich sagen, eine auch nur verifizierte Hypothese ist mir dann schon lieber als eine Phantasie, als ein reines Gedankengebäude. Theorie, unterstützt durch Fakten, ist für mich schon ein Stück mehr als Schreibtischtheorie" (Roth 1976, S. 63 zit. nach Berner 1992, S. 66)
Als weiterer wichtiger Einflussfaktor zum Wissenschaftsverständnis der Pädagogik gilt der Beitrag von Brezinka. Der Titel seines wichtigsten Buches — "Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft" (Brezinka 1971) — deutet an, worum es geht:
um den Wandel zu einer Erziehungswissenschaft als "technologischer Wissenschaft" (vgl. Berner 1992, S. 67).
Brezinka beruft sich dabei auf Karl Popper — als einem der wichtigsten Vertreter des "kritischen Rationalismus":
Erziehungswissenschaft musste demnach auf Werturteile verzichten; durch die Einschränkung auf jenen Bereich der Pädagogik, der empirisch-rational bearbeitet werden kann "(...) folgt eine Dreiteilung des Wissenschaftsgebietes in
Ab Mitte der sechziger Jahre differenziert sich der pädagogische Bereich. Erziehungswissenschaften werden durch Disziplinen wie Schulpädagogik, Bildungsökonomie, Berufspädagogik, Erwachsenenbildung, Sozialpädagogik, vergleichende Erziehungswissenschaft usw. spezialisiert. Die Bildungsausgaben steigen — gemessen am Gesamthaushalt von 11,2% (1965) auf 15,8% (1975) (vgl. Berner 1992, S. 68).
Es gibt seit 1963 die "Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft" und 1970/71 erschien das Funkkolleg "Erziehungswissenschaft" (Klafki 1975, 1977).
Dieser Wandel der Pädagogik — vom hermeneutisch, philosophisch geprägten Ansatz zu einer Sozialwissenschaft bedeutete für die Schule "(...)eine Konzentrierung auf den organisatorischen Ausbau des Bildungswesens, auf eine wissenschaftsorientierte Revision der Lehrpläne, auf die Begabtenförderung und Verwirklichung von mehr Chancengleichheit sowie auf die Selektionsproblematik" (Berner 1992, S. 68).
Während also im Nackriegsdeutschland der erzieherische Auftrag im Mittelpunkt stand, führten die Entwicklungen der sechziger Jahre zu einer Orientierung des "Du-sollst-es-einmal-besser-haben" - und damit zur Einführung des Leistungsprinzips in die Schulen.
Wilhelm formuliert den Auftrag der Schule 1967 so:
Dieses Schulverständnis findet sich auch im "Strukturplan des Bildungswesens", den der Deutsche Bildungsrat veröffentlichte:
Weitere wichtige Einflussfaktoren waren die Veröffentlichung "Lernziele und Programmierter Unterricht" von Mager (1969) sowie die sog. "Curriculumtheorie" mit Robinsohns Veröffentlichung "Bildungsreform als Revision des Curriculum" (Robinsohn 1969).
Diese neuen Ansätze "(...) und die stärkere Wissenschaftsorientierung führten zu zahlreichen schulischen Verbesserungen wie systematische Begründungen der Zielsetzungen, Lernen durch Einsicht, Lernen des Lernens oder Motivationsaufbau im Unterricht" (Berner 1992, S. 70).
Die skizzierte Wandlung "(...) im bildungspolitischen Bereich in den sechziger Jahren darf nicht isoliert verstanden werden" (Berner 1992, S. 70). Sie ist vielmehr Ergebnis des ausgeprägten Fortschrittsglaubens und eines optimistischen Zeitgefühls, einer weltweiten Bevölkerungsexplosion und einer starken wirtschaftlichen Expansion.
Folge waren die Höherqualifikation eines möglichst hohen Anteils Heranwachsender, Demokratisierung der Schulen, Mobilisierung von Bildungs- und Begabungsreserven, Aktualisierung von Lerninhalten sowie Perfektionierung von Lernprozessen. Die Rahmenbedingungen waren sogar dazu geeignet, Schulversuche (Gesamtschulen) und pädagogische Experimente zu starten.
Reformfreudigkeit und Leistungsorientierung waren die beiden Hauptmerkmale, die die Schulen beeinflußt hatten. Technologievertrauen, Machbarkeitsglaube und das Gefühl der Kontrollierbarkeit waren hierfür die Grundlagen. Fend bezeichnet diese Phase bis zur Studentenbewegung und dem Ölschock als Höhepunkt des modernen okzidentalen Rationalismus (Fend 1988, S. 52).
Mit der Mondlandung der Amerikaner war der Höhepunkt des Glaubens an Machbarkeit und Weltbeherrschung, schlicht an die unbegrenzten Möglichkeiten der Technik erreicht.
Doch plötzlich gab es in Teilen der jungen Generation eine kritische und radikale Gegenbewegung; das Aufbegehren gegen Anpassung, Autorität, Gehorsam — gegen den "Muff der Talare"! Dies war auch für die Fachleuten überraschend. In dem 1966 veröffentlichten Jugendforschungsbericht ist davon die Rede, daß "(...)die unbefangene Anpassung an das Bestehende (...)" (Blücher 1966, S. 403, zit. nach Berner 1992, S. 72) zentrales Motiv der Jugend sei; die Jugend "(...) sei bemüht, sich in dieser Gesellschaft möglichst früh zu integrieren, um an ihren Möglichkeiten voll teilhaben zu können. Anpassung ist das dominante Verhaltensmuster" (Blücher 1966, S. 403, zit. nach Berner 1992, S. 72).
Giesecke versuchte, Bildungstheorie als Emanzipationstheorie zu definieren, um damit Emanzipation als politisches und pädagogisches Ziel zu formulieren (vgl. Giesecke 1970, S. 95). Gleiches wurde durch Lempert intendiert (vgl. Lempert 1973, S. 70).
Mit den Studenten-Demonstrationen von 1966 in Berlin wurde dieses Bild konterkarriert; es folgten:
Die Ursachen für die Bewegung von 1968 sind vielfältig — wichtige Eckpunkte waren:
Die Schüler- und Studentenprotestbewegung einerseits und wissenschaftlich orientierte Bewegungen wie v. a. die Frankfurter Schule der Kritischen Gesellschaftstheorie führten zum Entstehen einer kritischen Erziehungswissenschaft. Diese vielschichtige kritische Erziehungswissenschaft mit unterschiedlichen Versionen von liberalen, kritisch-aufklärerischen bis hin zu orthodox-marxistischen Richtungen unterzogen überlieferte Erziehungskonzeptionen einer eng mit Gesellschaftskritik verbundenen Ideologiekritik.
Ideologie wurde als
Mollenhauer publizierte von 1964 bis 1968 unter dem Titel "Erziehung und Emanzipation" (Mollenhauer 1973) eine Sammlung von Aufsätzen, in denen er Emanzipation als "(...) Befreiung der Heranwachsenden aus Bedingungen, die Rationalität und gesellschaftliches Handeln beschränken" (Berner 1992, S. 76) definiert.
Emanzipation wurde nicht nur zum zentralen Diskussionspunkt in den Erziehungswissenschaften — es wurde zum gesellschaftlichen Modebegriff der Zeit.
Eng verbunden damit war die Bewegung der antiautoritären Erziehung. Diese Diskussion war eng mit Alexander Sutherland Neill verbunden, der bereits 1921 sein Schule Summerhill gegründet hatte. Aber erst das 1969 bei rororo erschienene Taschenbuch "Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung — das Beispiel Summerhill" (Neill 1969) brachte den Durchbruch: innerhalb von 6 Monaten wurde es mehr als 500.000 mal verkauft. Es folgten drei weitere Bestseller von Neill in den Folgejahren bis 1973 - ein Beweis dafür, dass das Thema den "Zeitgeist" traf.
Während es Neill in erster Linie darum ging "(...) einige Kinder glücklich zu machen(...)" (Neill 1969, S. 40), führte die Diskussion um antiautoritäre Erziehung zu einem Facettenreichtum ungeahnten Ausmaßes:
Die beiden wesentlichen Entwicklungslinien waren:
Mit dem ersten Ölschock 1973 setzte ein umfassender Wandel in den spätkapitalistischen Industrienationen ein.
Die schwierige Wirtschaftslage, das Schlagwort von den "Grenzen des Wachstums" und die Veröffentlichungen des Club of Rome markieren das Ende des optimistischen Glaubens an Fortschritt, Technik, Machbarkeit und unbegrenztes Wachstum.
Titel wie "Limits of Growths" und "Mankind at the turning point" zeigten auf, dass der eingeschlagene Weg zur Selbstvernichtung der Menschheit führen wird.
Gleichzeitig sind die Jahre bis 1977 vom terroristischen Untergrundkampf in der Bundesrepublik geprägt. "Bis zu diesem 'deutschen Herbst' des Jahres 1977 waren 28 Menschen bei den Anschlägen oder Schußwechseln ums Leben gekommen. 12 Mitglieder der 'Stadtguerilla' fanden den Tod. Zwei gänzlich Unbeteiligte waren bei Fahndungsmaßnahmen versehentlich von der Polizei erschossen worden. 47 Tote. Das ist die Bilanz von sieben Jahren 'Untergrundkampf' in der Bundesrepublik Deutschland. Es waren sieben Jahre, die die Republik veränderten" (Aust 1989, S. 592).
Wieder setzte massive Schulkritik ein:
"Klagen über Schulstress, zunehmende physische und psychische Erkrankungen der Schüler, Schülerselbstmorde, harte Kritik am schulischen Unterricht (bloße Wissensvermittlung, curriculare Verplanung, Verfächerung des Unterrichts etc.) sowie Kritik an einem rücksichtsloser werdenden schulischen Leistungs- und Konkurrenzdruck wurden unüberhörbar" (Berner 1992, S. 80). Im Ergebnis wurde formuliert, Schule mache Schüler krank die Konsequenz war die Forderung nach der humanen Schule:
mit Betonung auf pädagogische Atmosphäre, positive soziale Beziehungsgeflechte, Wertschätzung, Solidarität und Rücksichtnahme usw..
Dies trifft mit Postulaten der Humanistischen Psychologie zusammen, die bereits in der ersten Hälfte der sechziger Jahre in den USA von Bühler, Maslow und Rogers formuliert worden waren. Die erlebende Persönlichkeit, ihre individuelle Kreativität, Selbstverwirklichung, Wertsetzung und die Fähigkeit auszuwählen standen im Mittelpunkt.
Bedeutendste Grundlagen humanistischer Psychologie sind Humanismus und Existentialismus. Humanistische Psychologie sieht den Menschen in erster Linie als Menschen — erst in zweiter Linie als Wissenschaftler. I. d. Sinne liefert die humanistische Psychologie keine geschlossene Theorie sondern zeigt sich als Bewegung verschiedener Ansätze, die immer bestimmten Personen zuzuordnen waren; so entwickelte z. B. Ruth Cohn die Themenzentrierte Interaktion.
Letztlich stellt sich die humanistische Psychologie auch als Reaktion auf den Wandel von einem optimistischen zu einem pessimistischen Zeit- und Lebensgefühl dar.
Rogers formuliert als gemeinsame Basis humanistischer Psychologie auch "'(...) das Interesse am Menschen und seiner Entfaltung in einer modernen Welt, die offensichtlich drauf aus ist, ihn zu ignorieren oder ihn in seiner Bedeutung herabzusetzen'" (Rogers 1985, S. 15)
Die Krise der spätkapitalistischen Industriegesellschaften wurden immer deutlicher. "Antworten auf die Fragen 'Wer bin ich?' und 'Wohin soll ich gehen?' wurden in einer durch Einsamkeit und Orientierungslosigkeit geprägten Zeit noch schwieriger" (Berner 1992, S. 82).
Durch die Protestbewegungen gegen den Vietnamkrieg, für die Rechte von Indianern, Schwarzen, Frauen usw., und die Herausbildung einer alternativen Jugendbewegung wurden erneut zentrale gesellschaftliche Werte hinterfragt. Die Veränderung der Patient-Therapeut-Beziehung nach Rogers war ein wesentlicher Beitrag für die humanistische Psychologie. Er postulierte, dass eine klientenzentrierte Therapie gekennzeichnet sein muss durch Echtheit, Empathie und Wertschätzung des Therapeuten seinen Klienten. Im Wesentlichen ging es darum, Etikettierungen, Vergangenheitsfragen, Verantwortungsentzug zu vermeiden.
Damit gibt der Therapeut seine distanzierte Rolle auf, die durch die Freud'sche therapeutische Autoritätsfigur definiert worden war. Als "dritte Kraft" erfuhr die humanistische Psychologie — neben Psychoanalyse und Behaviourismus — v. a. in den USA schnell große Verbreitung. 1969 übertrug Rogers in seinem Buch "Freedom to Learn" seine therpeutischen Erkenntnisse auf das schulische Lernen (Rogers 1974). Aus der klientenzentrierten Therapie entwickelte er die personenzentrierte Erziehung bzw. den schülerzentrierten Unterricht. Lehren im herkömmlichen Sinn tritt in den Hintergrund; Förderung des Lernen und der zwischenmenschlichen Beziehung wird zum wichtigsten Ziel:
Der humanistische Lehrer zeichnet sich - analog zum Psychotherapeuten — durch lernfördernde Verhaltensmerkmale aus; Real-Sein, Wertschätzung für die Schüler, Anerkennung der Schüler, Vertrauen und einfühlendes Verständnis zeichnen ihn aus.
Es geht nicht mehr darum, dass der Lehrer wie mit einem Krug, den Schülern die Weisheit eingießt - vielmehr tritt er Macht und Kontrolle an die Schüler ab:
Im deutschsprachigen Raum waren v. a. Tausch/Tausch und R. Cohn wichtige Vertreter der humanistischen Psychologie.
Zu Beginn der siebziger Jahre läuteten verschiedene Veröffentlichungen konservativer Wissenschaftler und Bildungspolitiker eine Tendenzwende bei der Gestaltung von Schule und Erziehung ein.
Mit Titeln wie "Die Pädagogik der Neuen Linken" (Brezinka 1972), "Zwischenrufe zur Bildungspolitik" (Maier 1972), "Die Arbeit tun die anderen - Klassenkampf und Priesterherrschaft der Intellektuellen" (Schelsky 1975) oder "Jenseits der Emanzipation" (Wilhelm 1975) wurde eine Diskussion um das "erzieherische" eingeleitet.
Kristallisationspunkt der Diskussion war die Kritik am "Emanzipationsbegriff".
Brezinka kritisierte aus dem Blickwinkel der analytisch-empirischen Erziehungswissenschaft und vom liberalen Konservativismus kommend die "Pädagogik der Neuen Linken". "Neue Linke" war für Brezinka jene Gruppe, die innerhalb kurzer Zeit zu einer der einflussreichsten weltanschaulich-politischen Bewegungen geworden war:
Brezinka klassifiziert in zwei Hauptrichtungen der Pädagogik der Neuen Linken:
Ziel dieser neuen konservativen Bewegung war die Formulierung einer "neokonservativen Pädagogik", die beiden Kongresse "Tendenzwende? - Zur geistigen Situation in der Bundesrepublik (1974 in München) sowie das Forum "Mut zur Erziehung (1978 in Bonn) wichtige Meilensteine.
Mitten in diese restaurative Diskussion "platzte" die sog. "Antipädagogik", die eine radikale Gegentheorie formulierte. Ziel war nicht — wie z. B. bei der antiautoritären Erziehungsbewegung — ein Wechsel pädagogischer Methoden oder Ziele, vielmehr ging es um die Abschaffung der Erziehung und Eliminierung der Pädagogik:
"Leben jenseits der Erziehung" war das Motto. Die Erziehungsbedürftigkeit von Kindern wurde verneint, die Verantwortlichkeit von Erwachsenen für Kinder in Abrede gestellt. Kupfer (1974) hat mit seinem Artikel "Antipsychiatrie und Antipädagogik — Erziehungsprobleme in der 'totalen Institution'" den Anstoß für diese Gegentheorie gegeben. Darin geht er davon aus, daß die Grundanliegen der Antipsychiatrie auf die Pädagogik zu übertragen seien (vgl. Berner 1992, S. 85). Von Braunmühl veröffentlichte 1974 das Buch "Antipädagogik — Studien zur Abschaffung der Pädagogik" (Braunmühl, von 1988).
Die weltweiten ökonomischen Krisen betrafen auch die Bundesrepublik Deutschland. Steigende Arbeitslosigkeit und schwindende Wirtschaftswachstumsraten prägten die Stimmung. Diese entlud sich zu Beginn der achtziger Jahre in Jugendprotesten, die unter dem Motto "no chance — no hope — no future" liefen; noch treffender durch ein statement aus Herbert Achternbusch's Film "Die Atlantikschwimmer":
Konservative Bildungspolitiker machten das Bildungswesen und die Schulen für diese Entwicklung mitverantwortlich - Wasser auf die Mühlen der "Restauration" im Bildungsbereich. Hentig umschrieb die in jenen Jahren verbreitete Grundstimmung als 'Sehnen nach Sicherheit' (Hentig 1981, S. 25, zit. nach Berner, 1992, S. 88)
Habermas prägte für die Situation der Achtziger den Begriff der "Neuen Unübersichtlichkeit".
Berner (1992) problematisiert im Anschluss an die Neue Unübersichtlichkeit eine Entwicklung, die sich als "Postmoderne" bezeichnet. Geprägt von schnellem gesellschaftlichen Wandel, pluralistischen Gesellschaften, ökonomischen und politischen Krisen, dem Zerfall des "Ostblocks" usw. suggerieren "Post"-Begrifflichkeiten ein Absetzen von dieser jüngsten Vergangenheit...
(vgl. Berner 1992, S. 89f.)
Aust 1989: Aust, Stefan, Der Baader-Meinhof-Komplex, München 1989
Berner 1992: Berner, Hans, Aktuelle Strömungen in der Pädagogik und ihre Bedeutung für den Erziehungsauftrag der Schule, Wien 1992, ISBN 3-258-04650-6
Blücher 1966: Blücher, Viggo Graf: Die Generation der Unbefangenen — Zur Soziologie der jungen Menschen heute, Düsseldorf 1966
Braunmühl, von 1988): Braunmühl, Ekkehard von, Antipädagogik — Studien zur Abschaffung der Erziehung, Weinheim (1988, 5. Auflage)
Brezinka 1971: Brezinka, Wolfgang, Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft — Eine Einführung in die Metatheorie der Erziehung, Weinheim 1971
Brezinka 1967: Brezinka, Wolfgang, Über den Wissenschaftsbegriff der Erziehungswissenschaft und die Einwände der weltanschaulichen Pädagogik, in: Zeitschrift für Pädagogik, 13. Jg., Nr. 2, 1967, S. 135-168
Brezinka 1972: Brezinka, Wolfgang, Die Pädagogik der Neuen Linken — Analyse und Kritik, Stuttgart 1972
Deutscher Bildungsrat 1971: Deutscher Bildungsrat, Strukturplan für das Bildungswesen, Stuttgart 1971 (3. Auflage)
Edding 1963: Edding, Friedrich, Ökonomie des Bildungswesens - Lehren und Lernen als Haushalt und als Investition, Freiburg 1963
Fend 1988: Fend, Helmut, Sozialer Wandel in Erziehungsbedingungen und Mentalitäten der Lehrerschaft von den 60er zu den 80er Jahren, in: Bastian, Johannes (Hrsg.): 1968 — 1988 — Eine Pädagogen-Generation zieht Bilanz, Hamburg 1988
Giesecke 1970: Giesecke, Hermann, Einführung in die Pädagogik, München 1970 (2. Auflage)
Habermas 1985: Habermas, Jürgen, Die neue Unübersichtlichkeit, Frankfurt 1985
Hentig 1981: Hentig, Hartmut, von, Sehnen nach Sicherheit, in: Die Zeit vom 23. 1. 1981, S. 25, 26
Klafki 1975, 1977: Klafki, Wolfgang, u. a, Erziehungswissenschaft — Eine Einführung, Band 1, 2 und 3, Frankfurt 1975 (Bd. 1 u. 2) sowie 1977 (Bd. III)
Kupfer 1974: Kupfer, Heinrich, Antipsychiatrie und Antipädagogik, in: Die Deutsche Schule, 66. Jg. Nr. 9, 1974, S. 591 - 604
Lempert 1973: Lempert, Wolfgang, Zum Begriff der Emanzipation, in: Neue Sammlung, 13. Jg., Nr. 1, 1973, S. 62 -70
Mager 1969: Mager, Robert, Lernziele und Programmierter Unterricht, Weinheim 1969 (3. erw. Auflage)
Maier 1972: Maier, Hans, Zwischenrufe zur Bildungspolitik, Osnabrück 1972
Mollenhauer 1973: Mollenhauer, Klaus, Erziehung und Emazipation - Polemische Skizzen, München 1973 (6. Auflage)
Neill 1969: Neill, Alexander Sutherland, Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung — Das Beispiel Summerhill, Reinbek 1969
Picht 1965: Picht, Georg, Die deutsche Bildungskatastrophe, München 1965
Popper 1958: Popper, Karl, R., Die offene Gesellschaft und ihre Feinde, Band II, S. 300, 1958
Robinsohn 1969: Robinsohn, Saul, B., Bildungsreform als Revision des Curriculum, Neuwied 1969 (2. Auflage)
Rogers 1974: Rogers, Carl, R. Lernen in Freiheit — Zur Bildungsreform in Schule und Universität, München 1974
Rogers 1985: Rogers, Carl, R., Entwicklung der Persönlichkeit, Stuttgart, 1985 (5. Auflage)
Roth 1962: Roth, Heinrich, Die realistische Wendung in der Pädagogischen Forschung, in: Neue Sammlung, 2. Jg., 1962, S. 481-490
Roth 1966: Roth, Heinrich, Pädagogische Anthropologie, Band I: Bildsamkeit und Bestimmung., Band II: Entwicklung und Erziehung. Hannover 1966 und 1971
Roth 1976: Roth, Heinrich, Der Lehrer und seine Wissenschaft — Erinnertes und Aktuelles, Hannover 1976
Schelsky 1975: Schelsky, Helmut, Die Arbeit tun die anderen - Klassenkampf und Priesterherrschaft der Intellektuellen, Opladen 1975
Wilhelm 1967: Wilhelm, Theodor, Thoerie der Schule — Hauptschule und Gymnasium im Zeitalter der Wissenschaften, Stuttgart 1969 (2. Auflage)
Wilhelm 1975: Wilhelm, Theodor, Jenseits der Emanzipation, Stuttgart, 1975
"Mit modernem okzidentalem Rationalismus ist nach MAX WEBER ein Verständnis von gesellschaftlicher Ordnung, Kultur und Zivilisation gemeint, das durch Methodisierung, Berechenbarkeit und Disziplinierung charakterisiert ist (...). Den absoluten Höhepunkt des Glaubens an die rationale Weltbeherrschung und an die unbegrenzten Möglichkeiten der Technik stellte sich mit dem Ereignis der Mondlandung im Jahre 1959 ein." (Berner 1992, S. 71)
Berner 1992: Berner, Hans, Aktuelle Strömungen in der Pädagogik und ihre Bedeutung für den Erziehungsauftrag der Schule, Wien 1992, ISBN 3-258-04650-6
Die antipsychiatrische Bewegung war einerseits aus der Ablehnung der offiziellen Psychiatrie und ihres traditionellen medizinischen Modells sowie andererseits aus den Mängeln der psychiatrischen Institutionen entstanden. Diese Bewegung war in den sechziger Jahren in Großbritannien durch Laing, Cooper und Esterson begründet worden. Weitere Wegbereiter dieses Neuansatzes waren der Amerikaner Goffman mit seinen Studien zur totalen Institution und der Italiener Basaglia. (...) Antipädagogik bedeutete aber für Kupfer nicht, daß nicht mehr erzogen werden sollte, sondern:
"'Antipädagogik wendet sich gegen alle Tendenzen, Erziehung nur noch als Funktion gesellschaftlicher Sachzwänge zu sehen. Sie macht daher überhaupt erst sichtbar, in welcher Dimension die aktuelle Forderung nach 'Autonomie' des jungen Menschen eingelöst werden kann."
(Kupfer 1974, S. 604, zit. nach Berner 1992, S. 86)
Kupfer (1974): Kupfer, Heinrich, "Antipsychiatrie und Antipädagogik", in: Die Deutsche Schule, 66. Jg. Nr. 9, 1974, S. 591-604
Berner 1992: Berner, Hans, Aktuelle Strömungen in der Pädagogik und ihre Bedeutung für den Erziehungsauftrag der Schule, Wien 1992, ISBN 3-258-04650-6