Wenn von Didaktik die Rede ist, wirft sich zunächst die Frage auf, was Didaktik ist und welchen Zweck sie verfolgt. Heute gilt sie bereits als Wissenschaft. Eine Wissenschaft erfordert ein Fachgebiet und allgemeingültige Sachverhalte. Dies ist sicher nicht einfach und klar darstellbar, da Didaktik sich im Bereich der Pädagogik befindet und untrennbar mit ihr verbunden ist. Was Didaktik ist und welcher Zweck ihr zukommt soll durch die Beschreibung einiger didaktischer Modelle in dieser Arbeit erläutert werden.
Der Begriff der Didaktik wurde zum ersten Male von dem Barockpädagogen Comenius um 1560 in seiner Schrift der "Didactika Magna" verwendet. Jedoch grenzte Comenius die Didaktik nicht als eigene Wissenschaft ein, sondern umschrieb sie als Handlungsanweisungen im Rahmen der Pädagogik. Der Begriff Didaktik stammt von dem griechischen Verb "dadaskein" ab, was soviel wie "lehren, unterrichten", als auch "lernen" und "belehrt werden" bedeutet. So hören wir oft die Bezeichnung einer Person als Autodidakt. Dies bedeutet, dass jemand in der Lage ist sich Wissen und Können selbst anzueignen.
Es wird jedoch deutlich, dass Didaktik die Lehre der Wissensvermittlung und der Wissensaneignung beinhaltet und behandelt. Wie jede Wissenschaft gibt es auch in der Didaktik verschiedene Ansätze und Meinungen. Sehr unterschiedlich zeigt sich dies zB durch den Vergleich von dem informationstheoretischen Modell von Prof von Cube und Lothar Klingbergs dialektischer Didaktik. Letzteres ist in seiner Anwendung für den Lehrer sehr aufwendig, während das kybernetisch informationstheoretische Modell von von Cube sehr gleichförmig und festgelegt ist. Beide Modelle sind zwar im Hinblick auf die Methodik grundverschieden, jedoch zeigen beide einen Weg der Wissensvermittlung.
Bei Didaktik kann auch von Praxis geredet werden, nämlich die praktische Umsetzung didaktischer Inhalte im Unterricht. Neben Theorie und Praxis existiert aufgrund der Unterschiedlichkeit didaktischer Theorien die didaktische Methatheorie. Sie hat das Ziel, die didaktische Theorie zu reflektieren, zu hinterfragen, zu ändern und zu entwickeln. Wilhelm H. Peterssen schreibt in seinem Buch "Lehrbuch allgemeine Didaktik" (S. 25), dass der vielschichtige Gesamtkomplex von Didaktik drei unterscheidbare Ebenen aufweist:
Peterssen umschreibt dies folgendermassen:
So sind z.B. Paul Heimanns Inhalte im Berliner Modell eher methatheoretischen Ursprungs, etwa die Forderung nach Normenkritik als theoretischen Ursprungs. Diese bietet dem Lehrer keine direkte Entscheidungshilfe, befähigt ihn jedoch Grundüberlegungen für seinen Unterricht anzustellen und bietet ihm eine Orientierungshilfe für die Gestaltung und Planung seines Unterrichtes.
Eine weitere Bezeichnung, wie sie häufig an Hochschulen verwendet wird, ist: Didaktik beantwortet die Frage nach dem Was (=Inhaltsfrage). Dies ist so sicher nicht ausreichend und umfassend. Didaktik soll es auch dem Lehrer erleichtern, Unterricht besser und strukturierter durchzuführen. Dazu ist es nicht nur wichtig, welcher Inhalt vermittelt wird, sondern auch wie er vermittelt wird und warum er auf eine bestimmte Art und Weise oder mit bestimmten Methoden und Medien vermittelt. Dies könnte aber auch verleiten zu sagen:
Didaktik ist die Methodik des Unterrichts. Aber auch dies wäre zu begrenzt. Die Methodik steht für sich als Einzelkomponente da und ist als diese sinnvoll. Deshalb die Erklärung: Methodik ist die Frage nach dem, wie unterrichtliches Handeln sein soll.
Didaktik soll aber entscheiden, wann welche Methode im Unterricht aus welchen Gründen sinnvoll ist. Und darüber hinaus im Nachhinein evaluieren, ob sie sich bewährt hat. Und wenn nicht warum nicht und Alternativen zeigen.
Definitionen
Die Definition von Didaktik ist infolge der verschiedenen Beschreibungen genau so different!
Und auch hier lässt sich diese nicht genau festlegen. Didaktik wird zwar von allen Didaktikern und Pädagogen als Teil der Pädagogik angesehen, jedoch wird sie verschieden weit interpretiert. Hierzu einige Definitionen (Auszüge aus Peterssen "Allgemeine Didaktik")
Trotz vorangegangener Definitionen lässt sich die Frage, welche Funktion der Didaktik zugeschrieben wird, nicht so ohne weiteres beantworten. Zunächst wird Didaktik auch als die Wissenschaft vom Lehren und Lernen bezeichnet. Sie ist also ein Wissensgebiet des unterrichtlichen Vorgehens. Didaktik soll durch Vorgehensweisen ausserhalb des Unterrichts den Unterricht planen und während des Unterrichts durch die Planung das methodische Vorgehen bewirken, um für die Schüler ein möglichst fruchtbares Lernergebnis zu erzielen. Um dieses zu leisten muss die Didaktik in ein Konzept eingearbeitet werden, das für den Lehrer bezüglich der Unterrichtsgestaltung anwendbar wird und diesen Unterricht für den Schüler annehmbar werden lässt. Somit ist Didaktik Wissenschaft und Handlungsanweisung zugleich.
Unter dem Aspekt der Wissensvermittlung bzw dem Gesichtspunkt der Vermittlung und Aneignung von Fachwissen mag es erforderlich sein zu fragen, ob ein strukturiertes oder wissenschaftlich belegtes Vorgehen überhaupt notwendig ist und nicht die reine Faktenübermittlung allein schon genügt, um den Weg vom Ist-Zustand zum Soll-Zustand zu bewältigen. D.h. Fachwissen oder Lehrstoff werden einfach irgendwie vorgetragen. Eventuell wird der "Vortrag" mit Methoden gespickt, ohne dass ein bestimmtes System bzw spezielle Vorüberlegungen dahinterstehen.
Dies würde bedeuten, dass der Lehrer die Verantwortung und Befähigung zur Aneignung der vorgebrachten Lerninhalte voll und ganz auf den Schüler abwälzt und ihn mit der Aufgabe der Aneignung grösstenteils im Stich lässt. Die Aneignung des Lehrstoffs wird somit nur wenigen und wahrscheinlich mehr oder minder dem Zufall überlassen. So schrieb bereits Amos Comenius (1592-1670) in seiner Didaktika Magna:
...so ist vor allen dingen zumercken/ das der/ so einen andern lehrn/ will /nicht gnug daran hat/ das der die SprachKunst oder Wissenschafft/welche er zulehren gedencket gründlich und fertig wise/ sondern es gehöret auch dieses darzu/ das er wisse/welcher gestalt er solches seinem Discepel oder Lehrjünger auffs bequemste könne fürtragen vund einpflantzen... Darumb ist Notwendig/ das eine besondere Kunst sey/ darnach sich ein jeder/ der Lehren will/ richten und halten könne...
Dass Didaktik eine effektivere Wissensvermittlung bewirken soll, bleibt umstritten. Allerdings ist unter bestimmten Bedingungen eine Rationalisierung des Lehr-Lernvorgangs, z. B. durch das kybernetisch informationstheoretische Modell, festgestellt worden.
Da Didaktik die Wissenschaft vom Lehren und Lernen ist, soll sie auch den Lernenden berücksichtigen. Zu dem Gesichtspunkt Schülerbezogenheit bieten einige Grundsätze, Dimensionen und Empfehlungen von verschiedenen Didaktikern Aufschluss. So verlangt Schulz in seinem Hamburger Modell vom vorbereitenden Lehrer, die Schüler dort abzuholen wo sie stehen. Oder Lothar Klingberg fordert in seiner dialektischen Didaktik einen möglichst grossen Arbeitsanteil des Schülers im Unterricht, in dem sich der Lehrer möglichst wenig zur Handlung "verführen" lässt. Der Schüler ist Objekt der Vermittlung, während der Lehrer gleichzeitig Subjekt des Aneignens wird. Dies bedeutet, dass der Schüler im Mittelpunkt unterrichtlichen Vorgehens und Handelns steht und bereits bei der Planung und Vorbereitung des Unterrichts zu der Entscheidungsfindung an erster Stelle seinen Platz findet.
Die Aufgabe des Lehrers ist es, dies zu leisten, nämlich das Wissensplus dem Schüler unter Berücksichtigung seiner Individualität und seiner Realität zu vermitteln. Ihm dabei auch die Freiheit zu gewähren über die Wertstellung des Wissens selbst zu urteilen. Ein Bildungsziel unter vielen ist die Befähigung zur Emanzipation, dies heisst die Abwägung zwischen Eigeninteressen und Interessen der Gesellschaft. Damit der Lehrer diese Aufgabe meistern kann, benötigt er didaktische Theorien.
Wie später noch erläutert wird (siehe didaktische Modelle) sind in Bezug auf die Aneignung des Lehrstoffes von den Begründern dieser Modelle verschiedene Überlegungen und Ansatzpunkte deklariert worden. Klafkis "Exemplarisches, Fundamentales, und das Elementare, Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung, Gesetz der Dimensionierung", und Lothar Klingbergs dialektisches Vorgehen zielen darauf ab, den Lehrstoff möglichst erfolgreich zu vermitteln. Didaktik beginnt im Arbeitszimmer des Lehrers und seinen Entscheidungsfällungen bezüglich der Unterrichtsform des Unterrichtsinhaltes, der Medien, und der Methoden. Dass dies möglich ist bzw die Didaktik im Unterricht exakte Hilfen bietet wird vielfach bestritten. Aber Didaktik muss eben die Leistung vollbringen, Theoriewissen in Praxis umzusetzen.
Didaktik besteht aus verschiedenen Modellen und Vorstellungen, jedoch sind in vielen Ansätzen gleiche Komponenten erkennbar. Sie sind unterschiedlich bewertet und eingeordnet, aber mit eingearbeitet. Grundsätzlich sind dies die Unterrichtsvorbereitung und deren Durchführung, die einem Gesamtprozess unterzogen werden und einander bedingen. In die Reflexion werden einige verschiedene Aspekte in Betracht bezogen. Diese sind:
Reflexion des Unterrichtsgeschehens bedeutet ebenso Erforschung des Unterrichtsgeschehens auf Verhaltensweisen und Behaltensleistung der Schüler bzw auch auf die Erfahrbarkeit des Lehrstoffes im Unterricht. In den verschiedenen didaktischen Modellen ist die Reflexion ein Kernpunkt der Didaktik.
In der Analyse werden die Gegebenheiten des Unterrichts auf ihre Ursache und Entstehung hin analysiert. Aus den Erkenntnissen der Analyse kann der Lehrer lernfördernde Abläufe feststellen und auf andere Lernsituationen übertragen. Und er kann lernbehindernden Situationen begegnen oder sie vermeiden. Hierbei sind zu beachten:
Aus Analyse und Reflexion heraus ergibt sich die Planung des unterrichtlichen Vorgehens und dessen Umsetzung im Unterricht. ZB: Ist eine Lerngruppe sehr ruhig und sollte aktiviert werden, wird die Methode der Stillarbeit eher lernbehindernde wirken. Hier beabsichtigt die allgemeine Didaktik unter Berücksichtigung der individualpsycholgischen Bedingungen methodisch den Unterricht so zu gestalten, damit das Lernziel erreicht wird. Die Didaktik fordert zudem, dass weitere Faktoren berücksichtigt werden. So z. B.:
Ebenso von Bedeutung sind Rahmenbedingungen, wie die Räumlichkeit, deren Ausstattung sowie ihre Grösse und Lage. Aber auch die Befindlichkeit von Lehrer und Schüler. Didaktik soll klären, welche Medien und Unterrichtsmethoden wann sinnvoll eingesetzt werden. Didaktik ist auch eine Hilfe für den Lernenden. Denn er wird berücksichtigt ob seiner Vorkenntnisse, seiner individuellen Lage, auf fördernde und behindernde Faktoren im äussern Umfeld des Unterrichtes, Stichwort Zugänglichkeit. Der Lehrstoff soll dem Schüler zugänglich gemacht werden. So lautet eine Grundfrage von Wolfgang Klafki in seinem bildungstheoretischen Didaktik Modell: "Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, anschaulich werden kann?" ("Didaktische Modelle", Werner Jank, Hilbert Meyer, Seite 133). Somit ergibt sich ein Verhältnis der Wechselbeziehung von Schüler, Lehrstoff und Lehrer.
Die Fachdidaktik gehört zum didaktischen Kontext. Sie befasst sich mit den fachspezifischen Anteilen des Unterrichtes. Fachdidaktik will nicht als aussenstehender Anteil der Didaktik gesehen werden, sondern sie steht gleichberechtigt mit der allgemeinen Didaktik im didaktischen Kontext. Fachdidaktik soll da eingreifen, wo allgemeine didaktische Aspekte nicht mehr ausreichen. Hierbei geht es nicht nur rein um die fachliche Vermittlung von Lehrstoff, sondern um didaktische Prinzipien in Bezug zum Lehrstoff. Fachdidaktische Aspekte sollen im Rahmen der didaktischen Überlegungen in Unterrichtsplanung, Unterrichtsverlauf eingearbeitet werden. Fachdidaktische Überlegungen sind notwendig, da der Lehrstoff im Sinne der allgemeinen Didaktik einen besonderen Anspruch der Vermittlung erhebt. So ist es zB im didaktischen Sinne wenn im Physikunterricht Experimente exemplarisch gezeigt werden oder von den Schülern selbst durchgeführt werden (zB die Lichtbrechung in Flüssigkeiten, oder Veränderung von Aggregatzuständen durch Schmelzen von Eis und Verdampfen von Wasser durch Erhitzen). Hierdurch sollen Sachverhalte möglichst rational richtig an den Schüler herangebracht werden. Sie ist sozusagen der Inhalt des zu vermittelnden Lehrstoffs. Die Grundlage hierzu ist natürlich sachliche Richtigkeit.
Didaktik ist nicht Pädagogik, sondern sie bildet eine Teilmenge der Pädagogik. Sie greift aus der Pädagogik Einzelaspekte heraus und setzt diese im unterrichtlichen Geschehen um. Während sich Pädagogik auch mit geschichtlicher Entwicklung, Lerntypus und Lernarten beschäftigt, will die Didaktik speziell das unterrichtliche Geschehen gestalten.
Pädagogik ist die Lehre der Erziehung. Bildungsziele und deren Wandel werden dargelegt und darauf werden die Zielsetzungen der Erziehung ausgerichtet. Pädagogik hat als Rahmen eine grosse Verantwortung für die Gesellschaft, gewollt oder ungewollt beeinflusst sie die Schüler als Bestandteil der Gesellschaft und beeinflusst so die Gesellschaft. Sie befasst sich mit dem gesamterzieherischen Aspekt und klärt die Frage warum und ob ein Mensch wie wohin erzogen werden soll.
Didaktik hat die Aufgabe Bildungsziele und Werte durch Methoden zu vermitteln. Die "Didaktika Magna" von Comenius enthielt Forderungen, die eher pädagogischer Natur waren, was bedeutet, dass eine Didaktik im heutigen Sinne noch nicht bestand. Aber er bildete Grundbegriffe, aus denen sich die heutige Didaktik herauskristallisierte. Dies zeigt bereits, dass sie nicht nur als Unterkapitel von der Pädagogik vereinnahmt wird, sondern das was, wie, warum, wozu, wer im Unterricht vermittelt. Dies ist auch nur ein Teil der Didaktik, denn sie fängt nicht erst im Klassenzimmer an, sondern beginnt im Arbeitszimmer des Lehrers, bezugnehmend auf seine Vorerfahrungen, Kenntnisse und Vorbedingungen der angezielten Schulkasse.
Nehmen wir an, ein Lehrer hat die Absicht Schüler zu selbständigem und einzelnen Lernen zu bringen. So wird er sich im Rahmen der Didaktik überlegen mit welchen Mitteln (zB programmierter Unterricht) und mit welchem Schwierigkeitsgrad (Vorwissen der Lerngruppe) die Schüler das Unterrichtsprogramm so bewältigen, so dass sie einen möglichst grossen Lerneffekt erreichen. Oder er überlegt sich, ob er die Schüler in Einzelarbeiten an einem Gesamtprojekt arbeiten lässt. Die pädagogische Überlegung bestimmt das Lehrziel und die Lernintension. Didaktik entscheidet über die auf die Schüler zugeschnittene Unterrichtsform und über die Methodik des Wissens oder Verhaltenstransfers.
Methodik ist die Form des unterrichtlichen Vorgehens. Sie ist verbunden mit den Medien. Beides dient der Übermittlung der Inhalte auf ihre spezifische Art und Weise. Zur Methodik zählen unter anderem:
Die Wahl der einzelnen Methoden helfen dem Lehrer soziokulturelle oder individualpsychologische, räumliche Vorbedingungen usw zu nutzen um einen fruchtbaren Lernerfolg zu erhalten. Vor diesem Hintergrund die Methoden gezielt einzusetzen ist die Aufgabe der Didaktik. Demzufolge ist Didaktik von der Methodik in dem Sinne abzugrenzen, dass die Methodik einen Teil oder Einzelbausteine im Gedankengebäude der Didaktik darstellt.
Didaktische Modelle wurden mit den unterschiedlichsten Ansatzpunkten und Orientierungsrahmen erarbeitet und sollen einen wichtigen Kerngedanken herausstellen. Einige dieser Modelle sind bildungstheoretische Didaktik, lerntheoretische Didaktik, informationstheoretische Didaktik, Lothar Klingbergs dialektisch orientierte Didaktik, lernzielorientierter Unterricht, erfahrungbezogener Unterricht, offener Unterricht, das kybernetisch-programmierte didaktische Modell, handlungsorientierter Unterricht. Diese herausgestellten Aspekte sind:
Bei jedem Modell finden sich verschiedene Gedankenansätze und bedeutende Schwerpunkte, die ihr Ziel erreichen. Aber keines der Modelle hat sich bisher als bestes oder einzig richtiges Modell herausgestellt. Oft wenden Lehrer, so auch ich selbst, Mischformen an. Im praktischen Unterrichtsgeschehen stellen sich Erfolge ein und werfen Fragen auf, die das angewendete Modell nicht beantworten kann, und es werden Grenzen gesetzt, die die Anwendbarkeit des einzelnen Modells einschränkt.
Was sind didaktische Modelle?
"Ein Didaktisches Modell ist ein Theoriengebäude zur Analysierung und Inszenierung unterrichtlichen Handelns."
Die didaktischen Modelle sind nicht allgemeingültig, sie enthalten jedoch gemeinsame Grundlagen und erfüllen gemeinsame Kriterien. Sie sind zusammengeschlossene Gedanken und Theoriengebäude, die dem Unterrichtsgeschehen Begriffe beiordnen, von denen der Lehrer ausgehen soll. Die Modelle sind historisch entstanden und besitzen deswegen auch zeitlich begrenzte Gültigkeit. Der komplexe Sachverhalt des Unterrichtsgeschehen soll erfasst und unter Beachtung von bestimmten Maximen zur Planung, Entwicklung und Durchführung von Unterricht führen. Sie sind nicht absolut in einen Unterrichtsablauf eingebunden, jedoch der Methodik immer übergeordnet. Fachdidaktische Anteile müssen dem Modell standhalten. Das didaktische Modell muss wissenschaftlicher Kritik standhalten können. (siehe Anhang aus dem Skript "Didaktik" von Winkle).
Das erste klar von der Pädagogik abgegrenzte Didaktik-Modell wurde von Wolfgang Klafki sowie Wolfgang Kramp, Prof für Schulpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Düsseldorf, entwickelt. Hier wurden zum ersten Male einzelne Gesichtspunkte der Pädagogik in Bezug zum unterrichtlichen Vorgehen zu einem vollständigen und zusammenhängenden Gedankengebäude zusammengefasst. Hiernach folgten weiter von anderen Autoren entwickelte Didaktikmodelle mit jeweils unterschiedlichen Ansätzen und Zentralgedanken. Eine Beschreibung einiger dieser Modelle folgt unten.
Die bildungstheoretische Didaktik wurde von den Autoren Wolfgang Klafki (*1927) ursprünglich Berufsschullehrer, jetzt Pädagogik-Professor an der Universität Nürnberg, und Wolfgang Kramp (1927-1983) in den 50er Jahren entwickelt und beschrieben.
Im zentralen Mittelpunkt steht der Begriff der Bildungstheorie. Sie basiert auf geisteswissenschaftlichem Denken, und stellt als wichtigste Voraussetzung für bildungswirksames Vorgehen den Bildungsinhalt in den Vordergrund. Sie grenzt sich ein als Didaktik im engeren Sinn, und gibt als praktisches Hilfsmittel die didaktische Analyse an. Klafki und Kramp gingen von der Bildungstheorie der kategorialen Bildung aus, die Bildung in zwei Teile aufteilt. Diese zwei Teile sind die formale Bildung und die materiale Bildung.
Formale Bildung
Gebildet ist, wer das Lernen gelernt hat, Methoden beherrscht und instrumentelle Fähigkeiten aufgebaut hat.
Materiale Bildung
Gebildet ist, wer möglichst viel Wissen enzyklopädisch angehäuft hat.
Mit "kategorialer Bildung" meint Klafki Anfang der 60er Jahre eine Verschränkung der auf der einen Seite "kopflastigen" materialen Bildungsinhalten mit der methodisch überlagerten formalen Bildung zu einem Bildungskomplex. Klafki umschreibt dies selbst so: "Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, dass sich dem Menschen eine Wirklichkeit "kategorial" Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse - für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist." (Klafki 1963 a S 44, Hervorhebung bei Klafki, aus Jank, Meyer, "Didaktische Modelle", Seite 143)
Der Grundgedanke ist der, dass ein enzyklopädisch angeeignetes Wissensgut allein nicht als Bildung bezeichnet werden kann, ohne deren methodische Aneignung und Aufarbeitung gleichzeitig zu beherrschen. Über diesen Gesichtspunkt drehte sich der Streit unter den Bildungstheoretikern Wilhelm von Humboldt, Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher und Johann Friedrich Herbart. Beide Bildungstheorien werden mit der kategorialen Bildung sozusagen verschränkt. Klafki spricht von der "doppelseitigen Erschliessung", die zu dem Ergebnis führt "dass sich dem Menschen seine Wirklichkeit kategorial erschlossen hat und dass eben damit er selbst für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist."
Die Frage, wie diese Bildungsinhalte nun am besten im Unterricht umgesetzt werden, soll die didaktische Analyse beantworten. Die didaktische Analyse, die bereits 1958 von Wolfgang Kramp mit entwickelt wurde, ist sozusagen das Instrument der bildungstheoretischen Didaktik. Klafki beschreibt dies in einer seiner Thesen so: "Die "didaktische Analyse" soll klären, ob der vorgesehene Unterrichtsinhalt geeignet ist, den SchülerInnen im Sinn der kategorialen Bildung Inhalte der Wirklichkeit zu erschliessen und umgekehrt die SchülerInnen für eben diese Inhalte empfänglich machen. Um dies zu erreichen werden drei Begriffe verwendet:
Mit Elementarem ist Allgemeingültiges sowie auch inhaltlich Wichtiges gemeint. Am Beispiel der Fallgesetze, wie sie Newton erfahren haben soll am fallenden Apfel, wäre die Erkenntnis der Erdanziehungskraft und der daraus entstehenden Fallgesetze das Elementare. Als Fundamentales sieht Klafki die Erfahrbarkeit, oder wie Heinrich Roth dies umschreibt, als "originale Begegnung" im Unterricht und der "fruchtbare Moment" im Unterricht. Exemplarisch definiert Klafki damit, dass der Lerninhalt am besonderen erfahrbar wird, zB die Fallgesetze am fallenden Stein aus verschiedener Höhe.
Die didaktische Analyse ist somit ein Instrument der Unterrichtsvorbereitung. Diese wurde ebenfalls von Wolfgang Kramp mit bearbeitet und erweitert. Er forderte das systematische Vorgehen in folgender Form:
Hierbei sind die 5 Grundfragen der didaktischen Analyse zu beachten. Diese 5 Grundfragen sind: Gegenwartsbedeutung, Zukunftsbedeutung, Sachstruktur, Angemessenheit, Zugänglichkeit.
Das bildungstheoretische Didaktikmodell wurde im Zuge der Studentenrevolten, die sich infolge politischer Unruhen in den 60er Jahren an den Hochschulen in Europa und den USA ausbreiteten, von Studenten stark als lehrstoffbezogen und schülerfremd kritisiert. Ein weiterer Vorwurf der Studenten an Klafki, auch genannt sozialwissenschaftlicher Vorwurf, lautete: Die didaktische Analyse wende sich nur an den Lehrer und nicht an die Schüler. Wolfgang Klafki hat dies daraufhin in der Überarbeitung seines Modells bedacht. Aus diesem Grunde ist das bildungstheoretische Modell durch die kritisch-konstruktive Didaktik weiterentwickelt worden.
Klafki erweiterte seine bildungstheoretische Didaktik mit der kritisch konstruktiven Didaktik indem er die Wertwelt in seiner Didaktik mit einbezog. Er stellte folgende Forderungen auf: Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit, Solidaritätsfähigkeit. Dies mündete in sein Perspektivenschema zur unterrichtlichen Vorbereitung.
Im Mittelpunkt dieses didaktischen Modells steht entgegen dem Bildungsbegriff der Lernbegriff. Es wurde als Berliner Modell bekannt von Paul Heimann entwickelt. (Paul Heimann 1901-1967). Es lehnt an empirisch-analytische Wissenschaftsauffassungen an, wie sie in den 50er Jahren verstärkt in den sozialwissenschaftlichen und auch den erziehungwissenschaftlichen Bereich eindrangen. Ihr Gegenstandsfeld sah diese Theorie im Lehren und Lernen schlechthin, vornehmlich dem schulischen, Sie war also eine Didaktik im weiteren Sinne.
Heimann wollte zur Strukturierung der Didaktik ein geordnetes System (Heimann nannte es Knochengerüst) für die Studenten der Pädagogik ersichtlich machen. Heimann erarbeitete somit folgende Grundstrukturen, die er auch Elementarstrukturen nannte. Diese sind:
Diese Elementarstrukturen bilden das Knochengerüst eines jeden Unterrichtes. Diese werden unterteilt nach Entscheidungs- und Bedingungsfeldern.
Hiermit hat der Lehrer in strukturierter Form die Felder, in der er seine Entscheidungen treffen muss. Jedoch müssen diese Entscheidungen unter Berücksichtigung und in Abhängigkeit der Bedingungsfelder entschieden werden. Somit wird auch die Situation des Schülers erfasst und der Lehrer soll in Betracht dessen seinen Unterricht planen und durchführen. Wie sind die Entscheidungs- und Bedingungsfelder umschrieben?
Entscheidungsfelder
Intentionen bedeutet die Zielrichtung, was der Unterricht oder der Lehrer im Unterricht erreichen will.
| Klasse | kognitiv affektiv | affektiv pathisch | pragmatisch dynamisch |
| spezifische Akte der -> | Daseins -erhellung | Daseins -erfüllung | Daseins -bewältigung |
| Stufen | |||
| 1. Anbahnung | Kenntnis | Anmutung | Fähigkeit |
| 2. Entfaltung | Erkenntnis | Erlebnis | Fertigkeit |
| 3. Gestaltung | Überzeugung | Gesinnung | Gewohnheit |
| Tabelle aus Peterssen "Allgemeine Didaktik", Seite 126 | |||
Somit erhält der Lehrer nicht nur eine Zielsetzung, sondern viele Zielsetzungen in Bezug zu mehreren Punkten. Das weitere Entscheidungsfeld der Methodik ist in 5 Hauptstrukturen unterteilt. Diese sind:
Heimann lässt jedoch eine genaue methodische Anweisung vermissen. Das letzte Entscheidungsfeld die Medienwahl.
Bedingungsfelder
Die anthropologisch-psychologische Voraussetzung ist ein Bedingungsfeld, die der Lehrer berücksichtigen muss. Nach dem Strukturmodell des Lehrens und Lernens nach Heimann stehen die anthropologisch-psychologische Voraussetzung neben der sozio-kulturellen Voraussetzung ganz oben auf und bestimmen auch die Methodik, Medienwahl und Lerninhalt. Bedingungsfelder und Entscheidungsfelder sind, wie in diesem Punkt ersichtlich, nicht getrennt, sondern voneinander abhängig, was zum Begriff der Interdependenz führt. Dies zu verwirklichen bietet Heimann eine Rasterung der Unterrichtsplanung mit folgender tabellarischer Gestaltung.
| erwartetes Schülerverhalten | geplantes Lehrerverhalten | didaktischer Kommentar |
| ... | ... | ... |
Interessant ist hierbei, dass Heimann das erwartete Schülerverhalten vor dem geplanten Lehrerverhalten fordert. Dies zwingt den Lehrer die Bedingungsfelder in Betracht zu ziehen. Die Anwendung des Berliner Modells fordert vom Lehrer eine ausführliche Analyse der Gegebenheiten des Stoffs und aller inneren und äusseren Umstände, die das Lehren des Stoffes und den Unterricht an sich betreffen, und verlangen von ihm diese Faktoren aufeinander abzustimmen. Diese ausführliche analytische Vorbereitung war in bisherigen didaktischen Modellen wie dem bildungstheoretischen Ansatz nicht derart gefordert worden. Sie helfen dem Lehrer alle Bedingungen zu bedenken und aufeinander abzustimmen. Jedoch liefern sie keine konkrete Entscheidungshilfen. Die lehr-lerntheoretische Didaktik ist zudem wertfrei. Dennoch ist Sie ein klar strukturiertes und scheinbar einfaches Modell, welches es dem Lehrer erstmals ermöglicht, den komplizierten Unterrichtsablauf systematisch aufzuarbeiten.
Das Hamburger Modell von Wolfgang Schulz ist eine Überarbeitung des Berliner Modells. Es stellt sich vor allem der Kritik von Blankertz des Mangels der Wertfreiheit und dem Vorwurf, dass das Berliner Modell nicht ideologiefrei wäre. Schulz bezeichnet sein Modell als " kritische, humanitäre engagierter Didaktik". Sein Leitsatz hierbei ist: "Alle Kinder sind eine unterdrückte Minderheit, an die gerade der unterdrückte Erwachsene den Tritt, den er empfangen hat, weitergeben kann."
Infolge dessen ist es ihm wichtig, dem Lehrer mit der Didaktik ein nicht nur rein technisch wirksames Mittel zur Verfügung zu stellen, sondern auch und vor allem ein für den Schüler emanzipatorisch wirkendes Unterrichts- und Lerngeschehen zur Verfügung zu stellen. Diese Wirkung soll zum einen in der Unterrichtspraxis, aber auch in der Wissenschaftstheorie der Didaktik verwirklicht werden. Schulz definiert dieses Ziel der Emanzipation seiner Didaktik mit "Verfügung über sich selbst". Wenn dies auch sehr einfach klingen mag, so ist dies in der Praxis umzusetzen ein hoher Anspruch. Vor allem deswegen, weil Schüler meist Kinder, weder für sich selbst lernen, noch oft wissen wie ihnen das in der Schule Gelernte später wichtig und nützlich sein kann. Dies erfordert eine hohes Einfühlungsvermögen und eine starke Berücksichtigung des Einzelnen. Zu erklären wäre dies auch mit dem Beispiel Geschichtsunterricht über die Jahre des Nationalsozialismus. Für Schüler heutiger Zeit ist dies eine längst vergangene Epoche etwa wie die französische Revolution, mit der zumindest zunächst nichts mehr anzufangen ist. Jedoch sollte es zumindest so sein, dass der Schüler als Erwachsener und Wähler, vielleicht auch als politisch Aktiver, dieser Zeit und ihrer Geschehnisse und Gegebenheiten bewusst sein muss und sie sachlich richtig einschätzt. Denn nur dann lässt sich eine politisch gesellschaftliche Auswirkung dieser Art für die Zukunft verhindern. Dies bedeutet letztendlich für den Einzelnen, dass er weiter Selbstbestimmung über sich behält, und für die Gesellschaft ein Leben in (relativer) Freiheit. So gesehen ist der Anspruch von Wolfgang Schulz weder trivial noch einfach durchzuführen.
Aber die Forderung Schulz geht noch weiter. Schliesslich definiert er Emanzipation auch als Befreiung von überflüssiger Herrschaft. Damit meint er fremdbestimmende Faktoren wie gesellschaftliche Umstände, Ungleichheiten, Benachteiligungen ökonomisch bedingter, politischer und kultureller Art" (Peterssen Lehrbuch Allgemeine Didaktik). ZB: Mädchen aus traditionell moslemischer Herkunft, die durch Schule und Bildung die Möglichkeit erhalten ihre traditionelle Situation sachlich zu reflektieren und durch Schule und Bildung ein ökonomisch, und kulturell eigenes Leben, zu führen, das nicht von traditionell gesellschaftlichen Normen entschieden wird. Schulz selbst schränkt die Wirkung der Schule dahingehend jedoch selbst ein indem er sagt: "Schule emanzipiert nicht, sondern ist allenfalls emanzipatorisch wirksam." Wie will Schulz dies erreichen? Er erarbeitete das Handlungsmodell zur Erweiterung des von Heimann erarbeiteten Entscheidungsmodelles. Das Handlungsmodell besteht aus vier Planungsbenen. Diese Planungsebenen erinnern etwas an Klafkis bildungstheoretisches Modell. Es orientiert sich an Lehr- und Rahmenplänen eines möglichst großen Zeitraumes von einem Semester oder einem Schuljahr. Diese werden gesplittet in Planung auf die Unterrichtseinheit und schliesslich auf die Unterrichtsstunde. Während der Ausführung des Unterrichtes soll der Lehrer auf die Gesamthinsicht und der geforderten emanzipatorischen Relevanz überprüft und praktisch Vorort korrigiert werden. Schulz fordert dies durch folgende Postulate:
Damit füllt er das Knochengerüst des Unterrichts von Heimanns Berliner Modell (Intentionen, Autonomie, Inhalte, Methoden, Medien, und Intentionalitiät) mit Inhalt. Diese Gerüst wird von der Wertverfolgung und von Kompetenz, Solidarität sozusagen verkittet.
Damit ist das Hamburger Modell stark Schüler orientiert, stellt jedoch höchste Ansprüche an die Handlungskompetenz des Lehrers, die nur - wie er selbst sagt - durch eine intensive und umfangreiche Lehrerausbildung zu erreichen ist. Schulzes Hamburger Modell ist eine wertvolle Ergänzung des Berliner Modells, und gibt dem Lehrer konkrete Leitschienen ohne ihn jedoch ideologisch zu binden. Zu vermissen ist jedoch trotz des hohen Lehreranspruchs ein konkretes Handwerkszeug, etwa wie Heimanns Unterrichtsverlaufplanung. Und somit läuft das Hamburger Modell Gefahr, eine reine Feiertagsdidaktik zu sein.
Dieses Didaktikmodell wurde von Prof Emeritus von Cube, Professor an der Uni Heidelberg und Hilmar Frank, Professor an der TU Stuttgart entwickelt. Von Cube und Frank übernahmen in der informationstheoretischen Didaktik den steuerbaren Regelkreis aus der Kybernetik. Dieser wurde auf den Lehr-Lernprozesse angewandt. Aufgrund der technisierten Form des didaktischen Theorems wird sie auch programmierte Instruktion genannt. Die didaktische Frage wird eingeengt auf die nach der optimalen Strategie und Steuerung, wobei vorgegebene Zielsetzungen angenommen und nicht als hinterfragbar begriffen werden.
Absicht der informationstheoretischen kybernetischen Didaktik ist es, Wissen in größerer Menge und besserer Qualität an den Schüler heranzutragen. Die Aktivität des Lehrers wird in der Praxis dabei herabgesetzt und an Steuermechanismen des didaktischen Materials übertragen. Grundlage ist das Vorhandensein eines Steuerkreises, das aus Sollwert (Ziel), Ist-Wert, Messfühler, Regelgrössen, Stellglieder und Stellgrössen sowie einem Regler besteht. Dies entspricht modernen und neuen Technologie-Prinzipien. Auch der Begriff der Didaktik wird hier nicht aus der traditionellen Didaktik begründet, sondern ist ein eigner neuer aus dem technisch wissenschaftlich abgeleiteten Bereich entlehnter Terminus. Ein weiteres Merkmal zeigt sich darin, dass Bedingungsfelder und Entscheidungsfelder in der Methodik eingebracht werden und im unterrichtlichen Ablauf kaum noch zur Geltung kommen. Didaktik läuft hier Gefahr zur reinen Methodik zu verkommen. Dies ist jedoch laut von Cube nicht der Fall. Wenn auch Didaktik bei diesem Modell zur Frage der Methodik des Lehren und Lernens wird. Von Cube selbst beschreibt dies so (Cube 1965, Seite 173, Peterssen Lehrbuch "Allgemeine Didaktik"): "Unter Didaktik verstehen wir die Wissenschaft von den prinzipiellen Eingriffsmöglichkeiten und Konstruktionsmöglichkeiten im Bereich individueller sowie auch aller Lernprozesse des Menschen." Von Cube folgert hieraus dass Lehr-Lernprozesse möglichst effizient gestaltet werden sollen und können. Gerade dies soll die informationstheoretische kybernetische Didaktik leisten. Weitere Ziele sind:
Die Beeinflussung des Steuerkreises, wird durch ein Lehr-Programm bewältigt. Dieses Lehrprogramm soll den Schüler in einzelne Schritte aufgeteilt zum Lernziel führen. Dabei bleibt der Lehrer weitestgehend ausserhalb. Der Schüler befasst sich während des Aneignungsprozesses beinahe ausschliesslich mit dem Lehrstoff. Die einzelne Schritte sind wie folgt aufgeteilt:
Diese 4 Schritte entsprechen einem Lernschritt. Aus diesen besteht ein Lernprogramm. Der Weg zum Ziel kann direkt oder mit Umwegen, in denen ein Lernschritt noch einmal verkleinert wird, absolviert werden. Im Unterricht erhält der Lernende ein solches Programm vorgelegt, das er nach dem obigen Prinzip ausarbeitet. Hierdurch gelangt er zu dem angestrebten Informationszuwachs, der gleichzeitig auch überprüft wird. Nach erfolgreicher und korrekter oder geplanter Bearbeitung hat der Schüler den Lehrstoff bewältigt und angenommen. Die Frage ist, wie hoch die Behaltensleistung ist und wie hoch der Informationsgehalt ist und bleibt.
Wie auf den einzelnen Schüler eingegangen wird, ist grösstenteils der Gestaltung des Programmses vorbehalten, z. B. wie groß einzelne Lernschritte gehalten werden, welche Fragen gestellt werden und wie die Aufgabe lautet. Interaktionen während des Lernvorgangs sind vorhanden, aber eingeschränkt, und sollen vorher geplant werden. Die informationstheoretisch-kybernetische Didaktik oder programmierte Instruktion ist eine Folgeerscheinung der 2. Industriellen Revolution. Sie entspringt nicht traditioneller Auffassung, sondern setzt technisch moderne Gedankengänge auf den Lernenden und Lehrenden um. Dies mag in Hinsicht und mit der Absicht, Lehr-Lernvorgänge technisch effektiver zu machen, richtig sein, jedoch stellt sich auch die Frage inwiefern sich Schüler und Lehrer in lineare Strukturen und Gegebenheiten einpassen lassen bzw. mit ihnen konform gehen. Meiner Ansicht nach liegt hier ein wunder Punkt. Bei einzelnen Schülern, die die Stillarbeit mögen und gerne für sich selbst arbeiten, zeigt die programmierte Instruktion gute Erfolge. Verstärkt wird der Lernerfolg auch dadurch, dass der Schüler Interesse für das Themengebiet zeigt. Jedoch sind Schüler, die emotional orientiert sind, durch die Entpersonifizierung des Lehrstoffes, benachteiligt. Von Cube nennt zB die Bedingungsfelder Heimanns deshalb auch Störgrössen. Aus diesem Grund bleibt der Lernerfolg des kybernetischen Didaktikmodells auch im durchschnittlichen Bereich. Die Entpersonifizierung des Lehrstoffes beraubt die Schüler des Antriebs und der Motivation. Gerade die Motivation ist eine der wichtigsten Voraussetzungen zum selbständigen und selbstverantwortlichen Arbeiten. Ohne Sie wird sich kein Lernender auf das Lernziel einlassen, sondern tauscht das Ziel zu lernen mit anderen Alternativen aus. Diese Alternativen zur eigentlichen Lernabsicht sind dann z. B.:
Erfahrung aus der Praxis haben dies auch gezeigt. Zudem sind die Schritte 3 und 4 leicht zu umgehen. Der Schüler braucht hierzu ein hohes Maß an Disziplin und Eigenverantwortung, die leider selten vorhanden sind (vergleiche emanzipatorischer Gedanke Schulzes).
Dieses Modell der Didaktik wurde von dem aus der DDR stammenden und lebenden Lehrer Lothar Klingberg entwickelt. Im Gegensatz zu anderen Didaktik Modellen stehen in der dialektischen Didaktik nicht der Lehrstoff, das Lernziel, oder die Methoden im Mittelpunkt sondern der Schüler. Klingberg drückt dies aus indem er sagt: "Der Schüler ist nicht nur Objekt der Vermittlung sondern auch Subjekt."
Dies bedeutet, dass der Lernende nicht nur passiv vermittelt bekommt, sondern auch zur Vermittlung des Lehrstoffes im Unterricht einen eigenen handelnden Beitrag bringen soll. Der Unterricht soll nicht ein bis ins Detail geplanter und durchgezogener Ablauf sein, sondern ein gesteuerter Prozess. Steuern sollen nicht nur Lehrer, sondern auch Schüler. Dies setzt eine explizite Vorgabe des Lernzieles voraus und eine Orientierung der Schüler an diesem Lernziel. Durch diesen Prozess soll verhindert werden, dass wissenschaftliche Vorgänge und Fakten im Unterricht nicht nur abgebildet, sondern lebendig werden. (Er will die Wissenschaft nicht zum Schulfach verkommen lassen bzw Unterricht als kleine Wissenschaft gestalten). Als Bildungsziel sieht Klingberg die Allgeimeinbildung an sozialistischen Maßstäben orientiert.
Der Unterrichtsprozess wird zum dialektischen Vorgang. Eine wesentliche Komponente dieses Vorgangs ist die die Unterrichtssprache. Diese beschreibt Klingberg ausführlich in seiner Aspektanalyse. Diese Unterrichtsaspektanalyse wurde als analytische Komponente seiner Didaktik entwickelt. Sie entspricht weitgehend dem Berliner Modell. Grundbestandteil der Aspektanalyse sind 5 Thesen:
Weiterere Aspekte Klingbergscher Didaktik sind Ziel, Inhalt, Methoden, Organisation/Struktur. Diese 4 Komponenten sind für das unterrichtliche Geschehen relevant und gleichzeitig interdependent. Die organisatorische Struktur kann den Unterricht ebenso beeinflussen wie die methodische.
Dialektische Didaktik bedeutet für Lehrer und Schüler gleichermaßen
didaktische Kompetenz. Der Lehrer lenkt die Interaktionen im Unterricht so, dass die Schüler mehr und mehr agieren. Hierbei ist es entscheidend, dass das Unterrichtsziel des Schülers mit dem des Lehrers übereinstimmt. Dieses zu steuern obliegt der Kunst des Lehrers.
Aufgrund ihrer Sozialerfahrungen interpretieren Schüler den Lehrstoff anders als der Lehrer und verinnerlichen ihn entsprechend. ZB der Lehrer benutzt den Flaschenzug als exemplarischen Beispiel die mechanische Prinzipien der Rolle, der Schüler definiert ihn als einfaches Hilfsmittel. Dass Lehrstoff vom Lernenden entsprechend richtig behandelt wird, erfordert Eigenverantwortung und Zielbewusstheit in Hinsicht des Lernziels und des Erziehungsziels. Dieses ist die schrittweise Befähigung zu Eigenaktivität und der Fähigkeit zu Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Mitverantwortung. In stark dialektisch ausgeprägten Unterrichten hat es sich gezeigt, dass von der reinen Wissens und Faktenvermittlung zu Eigenerarbeitung abstrahiert wurde. Schüler äußerten hierzu "wann lernen wir wieder etwas richtiges". Dies zeigt zum einen, wie groß die Erwartung nach faktischem Lehrstoff ausgeprägt ist, und zum anderen, wie schwer es für Schüler ist, sich den Lernstoff zielorientiert in Eigenregie zu erarbeiten.
Somit erfordert die dialektische Didaktik auch eine hohe didaktische bzw die Entwicklung einer hohen didaktischen Kompetenz. Damit soll auch eine bessere Aneignung und eine bessere Behaltensleistung des Lehrstoffes erreicht werden. Somit können folgende Intentionen der Didaktik zugeordnet werden:
Über die curriculare Bewegung herrschen verschiedene Ansichten. Sie kann nicht als Modell bezeichnet werden und wird von Didaktikern wie Meyer, Winkel, Klafki, als Weiterentwicklung der Didaktik betrachtet. Die curriculare Didaktik besitzt als zentralen Gedanken die Orientierung am Lernziel. Sie macht Aussagen über den Ablauf und Aufbau von Lernzielen. Hierdurch gewinnt sie Ähnlichkeit mit einem Lehrplan. Der entscheidende Unterschied ist jedoch, dass der Lehrplan ein lehrzielorientiertes Vorgehen voraussetzt, während es sich im Curriculum um eine Orientierung am Lernziel handelt.
Dies bedeutet ein festgelegtes System der Entwicklung und Festlegung didaktischen Vorgehens. Zunächst wird das Lernziel beschrieben und in ein Grobziel und ein oder mehrere Teillernziele eingeteilt. Der Lehrer erhält eine Liste über die einzusetzenden Medien. Dem Lehrer werden durch Vorschläge der Unterrichtsform praktikable Handlungsanweisungen gegeben. Im curricularen Plan wird bereits die Evaluation mit eingebunden. Somit werden die angesteuerten Lernziele überprüft und überprüfbar. Der curriculare Ansatz hat durch seine klare Struktur und seinen relativ konkreten Handlungsanweisungen einige Vorteile.
Die curriculare Didaktik lässt sich tabellarisch wie folgt darlegen:
| Grob -ziel | Fein -ziele | Unterrichts -form | Medien | Evaluierung | Zeit |
Ziel von Comenius' Didaktik war: Ein System von Handlungsanweisungen zu bieten, dass es möglich macht, allen alles zu lehren. Sie ist bekannt auch als pragmatische Struktur der Didaktik. Didaktik und Didaktische Handlungen können im Gesamten nicht nur aus der Perspektive der didaktischen Modelle und Teilüberlegungen gesehen werden, sondern sie fügen sich ein in ein Gesamtbild. Auch stellt sich die Frage, welches didaktische Modell am besten geeignet ist um es als repräsentativ zu lehren. Aber letztendlich verweist keine Theorie auf eine alleinige Gültigkeit, jedoch erfährt der Lehrer durch die Anwendung der Modelle klare Rahmenstrukturen zur Gestaltung seines lehrenden Handelns.
Didaktische Strukturen
Wegen der Fülle der Überlegungen und vielen unterschiedlichen Zugangswegen sowie Zentralgedanken ist diese Gesamtsicht nur in einzelne Strukturteile getrennt zu sehen.
Die pragmatische Struktur
Die pragmatische Struktur besteht aus den einzelnen klar strukturiert festgelegten Forderungen und Bedingungen der didaktischen Lehren wie es die didaktischen Modelle bieten. Aber auch andere kombinierte und aus Einzelkomponenten didaktischen Handelns bestehende Anweisungen gehören zu der pragmatischen Struktur. Dies zeigt auch, dass sich didaktische Theorie nicht auf ein einzelnes Modell festlegt, sondern dem Lehrer quasi die Wahl lässt. Hieraus ergibt sich auch eine Lücke im pädagogisch didaktischen Gesamtaspekt. Der Lehrer hat die Qual der Wahl oder die Möglichkeit eine eigenes didaktisches Modell zu erarbeiten. Insofern scheint die Didaktik an einem Mangel an Pragmatik zu leiden, da auch Lehrer immer wieder beklagen, keine exakten Hilfen für klar definierte Unterrichte zu haben.
Die legitimatorische Struktur
Sie bezieht sich auf die Legitimation des Ziels, das die Didaktik verfolgt. Sie behandelt die Frage, ob es genügt, ein vorgegebenes Bildungsziel, sei es inhaltlicher oder edukativer Art, dem Schüler zu übermitteln. Auch ist es daraufhin abzuklären, woran sich diese Bildungsziele orientieren, am Schüler, an der Gesellschaft oder am Beschäftigungssystem.
Die paradigmatische Struktur
Sie erklärt die Form der Sichtweise von Didaktik, der Art des gedanklichen Zugangsweges, wie Bildungsbegriff, Kommunikationsbegriff und kybernetischer Begriff. Es ist sozusagen der rote Faden, der sich durch die didaktische Theorie zieht.
Struktur der Vollständigkeit.
Eine vollständige Einheit didaktischer Strukturen würde alle diese 3 Komponenten zusammenfügen. Dies ist jedoch wegen der Unterschiedlichkeit dieser Strukturen kaum möglich.
Im Hinblick auf die Fülle der zu berücksichtigenden Faktoren aller didaktischen Theoriebildung scheint die Einbeziehung dieser aller wohl etwas zu idealistisch sein und mit der Schulwirklichkeit wenig vereinbar. Im Alltag des Lehren und Lernens gesellt sich zur angestrebten Effiziens und Sinnhaftigkeit des Lehrstoffes die Vorgabe zeitlicher Rahmen. D. h. es muss nicht nur nach der Art des Unterrichtsstoffes und dessen Übermittlungsqualität, sondern auch die zur Verfügung stehende Zeit beachtet werden.
Didaktische Modelle zeigen dem Lehrer Leitgedanken und Orientierungshilfen, nach denen er einen erfolgreichen Unterricht planen, vorbereiten und durchführen kann. Wenn auch keine exakten Hilfen gegeben werden, so hat der Lehrer statt dessen einen individuellen Spielraum in Bezug auf seine eigene Person und die des Schülers. Wie er sie ausfüllt, bleibt seiner Methodenkompetenz überlassen. Jedoch sind es sehr viele Aspekte, die überdacht und eingearbeitet werden müssen, ja sogar noch innerhalb des Unterrichts während der Durchführung greifen sollen. Zum einen ist hier eine sehr hohe Kompetenz des Lehrers und eine sehr starke Persönlichkeitsstruktur gefordert. Der Lehrer sieht sich in der Situation, die quantitative Fülle der Aspekte zu beachten und einzuplanen. Es verwundert nicht, dass der Begriff Feiertagsdidaktik gebildet wurde. Dies bedeutet, dass didaktische Modelle oder Prinzipien in Vollständigkeit nur zu besonderen Anlässen angewendet werden, wie das bei Lehrproben oder anderen Prüfungssituationen des Lehrers der Fall ist.
Als solches sind didaktische Theorien und Modelle sicher nicht entwickelt worden, sondern sie sollen Lehrern und Schülern im Schulalltag begleiten. Es stellt sich die Frage, ob dies überhaupt möglich ist und wie sich das bewerkstelligen lässt. Es wäre vermessen, hier eine Antwort auf diese Frage zu geben. Jedoch lässt sich dies nicht ohne umfangreiche Aus- und Weiterbildungsmassnahmen der Lehrer bewerkstelligen, wie sie zB auch von Lehrern in der Presse gefordert werden. Gerade die Presse, die von problematischen Zuständen in Schulen berichtet, scheint einen gewissen Bedarf an didaktischen Prinzipien zu bestätigen. Es soll nicht untergehen, dass zum grossen Anteil und in vielen Unterrichten von den Lehrern hervorragende Arbeit geleistet wird und die Wirkung der Bildung auf unsere Gesellschaft unterschätzt werden. Aber da, wo im Hinblick auf Emanzipation und Bildungsziel zum Wohle des Schülers und seines sozialen Umfeldes ungünstige Momente eintreten, können und sollen didaktische Modelle angewendet werden. Ich denke, dass dieses trotz der Kritik von Wertfreiheit und unvollständigen Entscheidungshilfen für den Lehrer wertvolle Orientierungshilfen bietet. Die Entscheidung der Methode, des Mediums und der Interaktion soll und darf dem Lehrer überlassen werden. Konsequente Anwendung und Übung sowie individuell auf den Schüler-Lehrer-Kontext zugeschnittene Didaktik können auf den Weg von der Feiertagsdidaktik zur Alltagsdidaktik führen.
Lehrbuch "Allgemeine Didaktik". Wilhelm H Peterssen, Überarbeitete Auflage, ISBN 3-431-02561-7, Ehrenwirth Verlag.
Didaktische Modelle. Herbert Jank, Hilbert Meyer, ISBN 3-589-21012-5
Skript aus Vorlesung bei F + U Heidelberg, Gerhard H Winkle
Pädagogik der Gegenwart. Theodor Wilhelm, dritte Auflage, Alfred-Kröner-Verlag, Stuttgart
Studienbuch Pädagogik - Grund und Prüfungswissen. Arnim Kaiser, Ruth Kaiser, Cornelson Verlag, 7. Auflage, Bestellnummer 21020206, ISBN 3-589-21020-6
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